时间：2023.03.22下午

地点：银杏楼201

参会人员：张善超、李冰、徐成源、李佳仪、徐琪淇

一、理论汇报——协同理论

沙龙的第一部分为李冰同学对协同理论的汇报。协同理论最初形成于对物理学、化学及生物学中对非平衡相变和自组织的研究，伴随创立者对协同理论的深入思考，协同理论被逐步推广到经济领域及社会各领域，是系统科学的重要分支理论。其代表人物有伊戈尔·安索夫（Igor Ansoff）与赫尔曼·哈肯（Hermann Haken），并与法国数家勒内·托姆(René  Thom)的突变理论和比利时学者伊里亚·普里戈金(Ilya Prigogine)教授的耗散结构理论并称为现代三大系统理论。

其基本观点为：在任一整体系统中，如果各个子系统之间能够彼此密切沟通交流、协调、共同协作形成一个有效的集体效应，各子系统之间就能产生1+1＞2 的整体协同效应，各系统的作用也能得到最大强度的发挥。其主张从宏观的角度研究系统内的各部分之间的关系、各子系统的相互合作及其作用规律。其研究对象是由多个子系统构成的复杂而开放的系统（即一个由子系统构成的整体系统，各子系统间通过各种形式进行相互作用）。其中，各个要素、各个子系统之间在能量、物质、信息等方面相互影响、相互制约、相互协作。在协同作用下，组织系统的集成能够通过其各个要素、各个子系统之间的彼此配合互动，进而达到协同要素彼此耦合的状态，并最终获得跨越式的整体放大效应的过程。协同的最终结果则是整体系统在子系统的相互作用下，推动整体系统在时间和空间上呈现由无序到有序的状态，并形成新的结构或产生整体效应。

随后，李冰向大家介绍了该理论中的几个关键概念。一是协同效应，其指在一个复杂且开放的系统中，各个子系统之间相互作用而产生的整体或集体效应，是一种经由协同作用而产生的结果。而协同作用是系统形成有序结构的内驱力，它能使处于临界点的系统发生质变从而产生协同效应，使系统从无序状态转变为有序状态，并形成某种稳定结构。二是序变（参）量，其指来源于系统内部的、为描述系统整体行为并标志系统发生相变而引入的宏观状态参量。在系统由无序到有序转化的临界过程中，不同参数相对变化的快慢程度是不同的，且往往差几个数量级。按照在临界过程中衰减的快慢，系统参量可分为两类：其一是“快变量”：绝大多数参量仅在短时间内起作用，它们的临界阻力大，衰减很快，对系统的临界特征、演化过程和发展前途所起的作用并不明显；其二是“序参量”（慢变量）：只有一个或少数几个，它们在系统中呈现临界无阻力现象，在变化过程中从始至终都起作用，且得到多数子系统的响应，对子系统行为起了支配主导作用，决定了系统演化的过程和速度。当系统趋近于发生明显变化的临界点时，子系统之间形成合作，产生新的相互作用模式和宏观表现，从而形成序参量，序参量也在一定程度上决定了子系统间竞争合作的结果。序参量一旦形成，系统便会形成新的格局和演化模式。三是伺服原理，其指系统的有序结构不是系统的各种变量平均作用，而是由系统内部变化较慢的变量（序变量）决定，它支配所有子系统地运动，决定系统的宏观行为。简言之，其即是快变量服从于慢变量（序变量），序参量支配子系统行为。也就是指，系统在接近不稳定点或临界点时，系统的动力学和突现结构通常由序参量决定，同时系统的其他变量的行为也由这些序参量支配或决定。四是自组织，其是相较于他组织而言的，指的是一个系统在没有外部力量干涉的情境下，自发地与外界进行信息、物质和能量的交流，并对系统本身重新进行排列组合，最终形成新的、有序的功能或结构的现象，即系统具有自生性的特点

综上关键概念，协同系统演变的全部过程可描述为：因系统所处的环境变化，系统不得不改变原有的运行模式，并逐渐向变革的临界值靠近。与此同时，系统会呈现出多元化的运行模式，这些模式是由系统中的要素和子系统随机组合而成的；模式之间会彼此角逐，最终胜出的模式便是序参量。当序参量产生后，便会对系统内要素和子系统的运行产生决定性影响，并最终促成新的系统架构生成，从而获得协同效应。

就其分析框架而言，协同理论强调系统内部要素和子系统的协同，并关注自组织现象，为系统演化与变革提供了新的理论依据。因此，在研究对象上，其关注的是非平衡系统，其中会有非平衡状态出现；在协同过程中，会有物质信息交换过程，系统会有自组织现象；在作用结果上，系统在多次迭代后会形成相对稳定的新的实体且有序的结构。

最后，李冰以产教融合为例，阐述了该理论的实践应用。她指出，第一，在研究对象上， 产教系统是一个远离平衡态的系统，它会有“供需不匹配”等非平衡状态出现。例如，产教融合时刻面临着打破平衡的外部环境，政策、经济、科技等外部环境的变化都会对其产生一定影响；另一方面，产教融合也会面临着内部失衡的状态，如：主体合作意愿的变化、利益共享机制的缺失、资源配置结构的调整等。第二，在情境上，产教融合中常出现产教系统与外界互动的现象，包括但不限于外界向产教系统投以人力、物力和财力以及产教系统向外界输出人才、科研成果和商业成果，体现协同理论中提及的物质交换过程。第三，产教双方会自发采取联合共建实验室、双导师制、基地实习和课题共研等行动来实现内部协同，这便是产教系统通过自己的内部协同作用实现自组织的过程。第四，在作用结果上，其体现着协同效应，即产教系统具有开放性和跨界性等特点，致力于实现资金投入、师资配备、课程教材、实习基地等各要素的协同以及产业和教育等子系统的协同。

在讨论环节，徐成源提问：协同系统中的子系统的组成与关系是否是动态变化的？对于这个问题，李冰认为协同理论强调各子系统间的优势互补，其可以根据实际需要实现子系统的组合、进入、退出等，因此这个系统是动态变化的。李佳仪就家校社协同多涉及微观互动的现实提问，为什么协同理论排除了对微观系统的分析？并且家校社协同是否可以用协同理论解释？李冰认为，协同理论可以用来解释家校社协同，但这个理论的出发点是着眼于整个系统及其各个子系统组合与作用；而其中家与校、家与社等相互作用的部分，便是这个系统微观的体现。徐琪淇就序变量与快变量的区别提出疑问，李冰也对其进行了进一步的解释。

最后，张老师对该部分讨论进行了总结。他引导大家对该理论及其内含的子理论进行深度的探索，并以产教融合为例对该理论的内涵进行了剖析

二、《科学教育的认识论反思与重塑》文献汇报

沙龙第二部分为李佳仪的《科学教育的认识论反思与重塑——兼论认识论范式的生成逻辑和实现机制》相关汇报，汇报从认识论范式的角度出发，主要围绕科学教育的实践逻辑、科学教育的现实困境、科学教育的实现路径展开。

首先，她基于认识论范式的规约，阐释了科学教育的实践逻辑。科学实践源于对自身合理性的认识论反思，是科学内在秩序和外在价值的统一。科学在本质上是一种理性的实践活动，科学理性渗透于对自然的不变性审视所建构的形而上学传统及观照自身存在意义的认识论框架，认识论在形而上学的发展脉络中不仅赋予科学以对象的客观性、方法的实证性和结论的普遍性等基本特征，更基于自身的理性特质实现科学系统的完整及其内部逻辑的一致。换言之，科学的理性价值在于促使科学“自然地”形成，并在此演化历程中不断推进和保持科学内在的统一和命题之间的协调与强化，最终实现科学对自然之“真”的朴素追寻。因此，指向科学本质的科学教育就是“人—生活—科学”在语境化的“实践—解释”系统中相互嵌入、交织和重叠，其结果不仅形成了逻辑性的科学知识，更造就了具有理性特征的文化之人。至此，在认识论层面,科学教育的发生场域由科学知识所表征的纯粹理性世界转向充盈着人性价值的生活世界，其合理性内涵也在由科学的人性化进程中导向人的科学化。可见，科学教育要符合科学实践的认识论逻辑。此外，科学认识论的实践转向赋予人以科学文化主体地位的同时，也从科学生成和发展的角度规约了具有实践属性的人的能动作用。一方面，科学知识通过逻辑的语形结构展现出形式的客观性；另一方面，作为经验内容，科学知识必然通过语义转化承载和呈现人的思维活动而获得意义。因此，科学教育应遵循科学知识生成和解释的语境意义。

其次，她基于认识论范式的桎梏，讲述了科学教育的现实困境。对科学本体认识的更迭和演进形成反映不同世界假设的科学本质观，塑造了内涵迥异的认识论范式。科学认识论范式的差异及其自身局限衍生出不同的科学教育理念，致使科学教育形成差异性的发展路径和异化形态。这具体体现为：“机械—还原”认识论造成科学教育的无人危机、“形式—符合”认识论形成科学教育的真理强权、“有机—连贯”认识论导致科学教育生命观的泛化、“语境—实践”认识论易使科学教育陷入多元的虚无。

最后，她从认识论范式突破的角度，提出了科学教育的实现路径。范式概念的提出和拓展为将科学从纯粹的 “自然—理性”领域延伸至“文化—价值”领域提供了理论依据。在此基础上，后现代主义进一步拓宽了科学文化的研究视野，将科学研究从“自然—科学”的二元场域上升到 “自然—科学—文化”的多元场域，强调科学作为一种充盈人性价值且具有普遍意义的“地方性文化”，具有深刻的自范性和适恰性，其现实意义早已超越科学自身的边界而延伸到人类社会生活的方方面面，并逐渐衍生为一种普遍的文化现象。因此，学教育本体功能和价值观念也迎来深刻的变革。就科学认识论的文化脉向和价值定位而言，作为一种文化的科学，其一方面强调科学性和人文性的统一，另一方面强调地方性和普遍性的统一。就导向科学文化的科学教育的机制与路径而言，科学教育只有将科学文化融入人的生活世界，遵循其特有的逻辑机制和价值规律，并转化为人的一种自觉实践方式，实现科学的生活化和生活的科学化，才能真正体现科学教育的价值与意义。具体而言，首先，要基于人的文化生命价值确立教育目标；其次，要融合科学文化的“真、善、美”选择教育内容；再次，要回归人的生活世界开展教育实践；最后，要基于科学文化自觉施以教育评价。

在讨论环节，李冰就科学理性的含义提出疑问，李佳仪认为这首先是人们对客观万物的客观认识，而其中也会带有人主观的价值判断，以引导人们认识和改造世界。就其在科学教育中的体现而言，这一方面是科学知识的传授，另一方面是科学精神、科学态度、科学责任等科学理性的塑造。徐琪淇就传统科学课堂是否存在内在价值提出疑问，李佳仪认为这种内在价值是存在的，其目的在于让学生形成科学性的思维，能够在纷乱多变的环境中做出理性的判断。

最后，张老师对该部分讨论进行总结。他首先询问李佳仪阅读这篇文章的收获；然后指出这篇文章一方面做到了对各类认识论流派进行总结对比，另一方面提供了一个良好的写作样板，对大家在写作上具有重大参考价值；