时间：2023.11.10 晚

地点：银杏楼210

参会人员：张善超、李冰、徐成源、李佳仪、胡丹、彭易林、龚苹、乔安晨、李琼玉、任郁、王碧琪、李慧琳、潘建好、肖银军

一、《基础教育热点政策汇报》

沙龙的第一部分为肖银军同学以“素养导向的课堂教学策略”为主题的基础教育热点政策汇报。在导入部分，她指出当今课程改革在于把“知识为本”的教学转变为“核心素养为本”的教学，而核心素养的落实不仅仅是教学内容的选择和变更，而必须推进以学习方式和教学模式变革为保障的系统改进。在核心素养培养方面，她对当下比较热门的大单元教学进行了介绍，并详细阐述了其中的五大策略。 

第一大策略为整体化策略。其实施的目的在于实现学科内知识间的相互融会与贯通、学科间知识的相互渗透与支撑、学科知识与学生生活经验的和谐结合、学科知识学习与学科核心素养形成的有机统一。其主要包含课程内容的整合、学科内的整合、跨媒介整合。第二大策略为情境化策略。其主要通过情境化地呈现知识，让学生尝试自行探索，而教师的作用则在于给予适当的点拨、提示或方法上的指导。第三大策略为活动化策略。其主要通过基于学习目标的三级活动的实施，巩固学生基础并提升其应用能力。第四大策略为外显化策略。基于学习金字塔理论，外显化的表达方式往往代表更为深入的知识掌握程度。因此，教师应避免直接告知学生信息，而应该创设能够让学生产生观点冲突和表达不同观点的机会。第五大策略为意义化策略。该策略强调教学与学生情感世界的连接，以此增强教学的教育性。

在讨论环节，李慧琳就如何在大单元教学中将几节课的内容在一节课中进行融合提出疑问，肖银军认为这涉及将大单元教学任务分解为子任务的转换；潘建好则指出大单元的关键在于将知识点进行整合以更好地服务于学生的学，内容的组合应该更多地关注学科知识本身内在的逻辑，而不能强行为了大单元而大单元。李琼玉基于自己教学设计比赛的经历，指出平常的单元教学的意义在于将零散的知识结构化，但在实际教学中结构化的知识是远远不够的，教学者还要关注知识的意义，要让学生能够在情境中解决问题，使核心素养真正落地，而这也是我们提出“大单元教学”的初衷，而从观念的形成到核心素养的实现则需要教学者的层层推进，使学生的思维实现从归纳、概括到迁移的转变。任郁、宋新等同学也对李琼玉的观点表示认同并进行了相应的补充。李冰就大单元“大”的体现及其与传统教学的区别提出疑问，肖银军对此认为“大”体现在概念、思维与任务的大，这是一个从上到下的任务分配；其与传统教学的区别则体现在各类知识的融合以加深学生的理解。

最后，张老师对该部分讨论进行了总结。老师提出对于大单元教学的三种定义，而正由于定义的多样，所以大单元教学本身是具有流动性的。此外他还就大单元教学的生命力体现在何处及其“大”的体现向大家提出疑问。

二、《课程与教学基本原理第三章》读书汇报

沙龙第二部分为任郁的泰勒《课程与教学基本原理》第三章《如何为有效的教学组织学习经验？》相关汇报，汇报主要围绕“组织”是什么、有效组织的标准、需要组织的要素、组织的原则、组织的结构、设计组织单元的过程展开。

首先，任郁指出组织学习经验的意义在于“任何单一的学习经验都不能对学习者产生极其深远的影响”，因此要将多种教育经验组织起来，使其互相强化，以使学习者产生深刻的变化。由此学习经验的组织就成了课程编制过程中的一个重要问题，泰勒根据经验的性质与关系，将组织分为纵向组织与横向组织，前者即按照时间顺序，按照儿童的年龄（年级）顺序来安排学习经验；而后者则指在同一学龄段，将不同领域（学科）的学习经验按照一定逻辑组织起来。

为实现经验的有效组织，其需符合连续性、顺序性、整合性三大标准，基于这三大标准组织的经验要素既成为课程编制的基础，又反过来服务上述三标准。因此，需要组织的要素既要能够在时间上得到延续，使相关经验得到不断加深与发展；又要在空间上具有可扩展性，实现多学科知识的互联。以上便可归纳为组织的原则，即实现数量的增加或者范围的扩大，而其目的在于将要素以连续性、顺序性和整合性的标准，呈现在教育教学过程中。此外，在考虑组织原则时，还需遵循学科的知识逻辑与学生的心理逻辑。常见的组织原则包括“增加应用的广度”“扩大相关活动范围”“先举具体事例，再用更宽泛的原理解释这些例子”“先描述，后分析”“先以具体部分组织成大的整体，逐步构建统一的世界观”等，这些不仅是学生认识世界的步骤，也可以是我们教学的方法。

组织的结构分为宽泛层次的结构、中间层次的结构、最低层次的结构。不同情境下，每种组织结构都有各自的优缺点。例如严格的分科课程会造成整合性难以实现，而过于宽泛的综合课程在延续性上又较难体现。泰勒在书中特别提出了对“较广泛的组合”的赞同态度，如广域学科或核心课程，而不赞成采用十分狭隘的单元。也就是说，他更提倡通过相对综合的课程提高课程整合性，期望学生将所学知识应用于社会生活情境。由此，组织单元的设计就包括如下步骤：1.确定组织结构。即就组织的总体方案达成一致；2.明确组织原则。在已确定的每个领域内，就应该遵循的总体组织原则达成一致意见；3.确定具体的单元类型。即拟采用的低层次单元的种类达成共识；4.开发灵活的资源单元；5.师生共同设计方案。

最后，任郁向大家提出了两个问题：1.在新的课程背景下，教师怎么扮演好“组织者”的角色？2.怎样在实际教学中提高课程的整合性？

在讨论环节，肖银军就提高课程的整合性的具体案例提出疑问，任郁基于自己进行数学学科教学的经历，列举了整合知识点的方式，并指出其要义在于新旧知识点的链接。李慧琳针对提高整合性的方法的问题，指出在教学中应一方面做好学科知识的新旧结合，另一方面要做好学科间的整合。李琼玉随后就课程知识的横向整合提出了自己的见解，认为其意义在于打破学科壁垒、拓展学生思维。潘建好指出，教师若要扮演好组织者的角色，则需将课程的设计做好，因为这是组织的前提。宋新提出，在一线教学中，课程融合可能会出现弱化原有学科内容的问题，会影响一些处于主导位置的课程的地位；此外在课程融合中还要尽可能地避免自下而上的经验总结，并尽可能的做到理论与实践的结合。徐成源认为泰勒有关组织学习经验的观点与先前汇报中的“大单元”教学法有一定相通之处，前人的教育思想在当今时代依旧有其理论与实践价值。李冰就教师如何促进课程间的横向联系提出疑问。对此问题，任郁认为教师一方面需要具备多学科教学的学科背景，另一方面可以通过习题的设置将不同的知识点加以整合，以加强学生的学科思维。李佳仪认为课程的整合可以通过跨学科的教学实现，让学生在真实的情境中运用知识解决问题，从而兼顾学科的立场与学生的立场。

最后，张老师对该部分讨论进行总结。老师联想到先前汇报中的“大单元教学”，指出其本质在于课程的组织融合，其中包含顺序性、连续性、整合性的问题，泰勒的理论也对其进行了回应。随后，老师结合潘建好的毕业论文，强调课程内容的组织、整合与转化需要结合教学实际，而对理论的遵循也要落实在课堂教学中。