作为学生，或许暂时还不具资格来探讨如此深奥的话题。然而，在现有教育体制成长下的我们，作为教育的真正受益者（也许是受害者），或许多思考思考教育的真正意义更有利于进一步提升与发展。探究这个问题的答案，或许可以解开不少困惑，如我们为什么要接受教育？应该接受什么样教育？又该如何接受教育才能体会教育的真正意义？如此等等。

那教育究竟是什么？《教育辞海》的解释为：广泛教育泛指影响人们知识，技能，身心健康，思想品德的形成和发展的各种活动。狭义教育是指学校教育，即根据一定社会要求和受教育者的发展要求，有目的，有计划，有组织地对受教育者施加影响，以培养一定社会（阶级）所需要的人的活动。《教育辞海》中的解释，遭到不少人的批判，批判观点集中表现在：这种教育是以阶级服务为根本前提，它不能导化人的理性，却在培养人的奴性。对这种以阶级服务为前提的教育，早在十八世纪，法国杰出的思想家摩莱里（Morelly)就在其巨著《自然法典》提出质问：“这种教育除了使智慧和心灵经受违背自然而且经常自相矛盾的认为道德的桎梏外，还能给智慧和心灵以什么帮助呢？”正因如此，我国发展了五十多年的教育体系，也被批判为“奴化教育体系”。我们所接受的教育以及教育体系被如此批判，那是否意味着我们在现有的教育体系中所接受的教育，并没有实现教育的真正意义呢？然而，教育的真正意义是什么呢？

克里希那穆提在《一生的学习》中指出“智慧是对于根本事物、现在存在的事物的了解能力，教育的主要目的在于唤醒个人智慧，其真正意义是自我了解，因为整个生活是汇聚于我们每个人的身心。”该主张必然有一定道理，那什么样的教育体系才能实现这种真正意义呢？清华大学前校长梅贻琦提倡“通才教育”，即培养知识面广、兼备多种才能、社会适应性强的人才的教育。它实行的是一种博雅教育，注重理智的培养和情感的陶冶。而现有教育体系中，却是与之相对的“专才教育”，为培养只着意于某一专业甚至于某一个小专业的某一方面的深入研究的专业人才的教育。这种教育不但没有唤醒学生的智慧，反而鼓励学生去沿袭某种模式，使他无法将自身作为一项整体的过程来加以了解。

于是，我们把考试和学位当做衡量智慧的标准，聚集知识与发展能力，过分强调技术，磨练技能和效率，而培养了一种逃避人生重大问题的心智，缺少对思想、欲望行踪的深入领悟，这使我们无法获得充实的、完整的生活。正因为我们不了解生活的整体过程，所以便紧紧抓住能力和效率，它们也就变得如此重要了。然而，生活却变得沉闷、无聊，成为一种机械似的、贫乏的例行公事。这也许就是为什么有那么多的受过教育的人，仍然经常感到生活如此乏味。

教育，应该唤醒一个人自觉的能力，而非只耽溺于满足自我表现。这种教育，不仅仅是学校或社会对自己的教育，还包括自我教育。通常，我们都是通过老师、父母来唤醒自觉的能力，慢慢形成习惯，依赖于外界的唤醒。

在莫提默•J.艾德勒和查尔斯•范多伦合著的《如何阅读一本书》中，提到“真正的阅读，是在没有任何外力的帮助下，你就是要读这本书。你什么都没有，只凭着内心的力量，玩味着眼前的字句，慢慢地提升自己，从只有模糊的概念到更清楚地理解为止。这样的一种提升，是在阅读时的一种脑力活动，也是更高的阅读技巧。”其他方面的学习与阅读的道理是相通的，真正的自觉，也应该在没有外力的帮助下，依然能够凭借自己内心的驱动力，全力以赴地学习与工作。

然而，这种唤醒的自己自觉的力量何在？对能力提升的渴望？对满足成就感的需求？我们的难题，在于我们寻求这种唤醒力量时，毫无真诚之心，最多稍稍想想，往往在答案揭晓之前，就已经放弃思考。因为我们大部分人都愿意继续在他人的唤醒下习得自觉，那种如“牲畜”般的自觉。因为这种自觉来得容易，内心将不受干扰，不至于搅乱安逸的思绪，也不会打破如“猪”般不用思考的快乐。而这种被动的自觉，也只有在需要其作为暂时的避风港时，才会出现。犹如在团队中，经常只有在老师硬性要求，三申五令，实在是为了自保的情况下，才会出现短期的自觉行事一样。

我想，唤醒自觉的关键力量应该是对责任感的承担。在不同环境中，不同阶段，我们都扮演着不同角色，我们都需要承担不同责任，往往勇于承担个人责任的人，是那些真正自觉为自己负责的人。而在组织中，常常出现这种情况，应由个人承担的责任却推卸与人。部分人却不能正视自己的责任，总觉得这是非常困难的事情。然而这种想法，之后引出的种种做法，仅仅是逃避责任的一种形式而已。但是，如果我们害怕困难，逃避了应由个人负担的责任，而期待维持现状的话，那么，我们只会成为这个制度下的奴隶而已。

教育的意义，在于唤醒自觉的能力。思考，也是一种自觉的能力，需要唤醒，也需要坚持。

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