纸上得来终觉浅

 邹桂萍

近两年来，有部分师范类研究生在招聘会上发出感慨：“当我是本科生的时候，你们说你们要招研究生。可是，当我成为研究生的时候，你们却说你们要招本科生了！”长期以来，人们认为研究生具备充分的学科知识，对语言学、二语习得等专业知识有较深的理解，所以理当学高为师。可是有些招聘单位经过几年实践，发现研究生虽然在学历上说出去好听，但是教学基本功可能还不如本科生，出于成绩的压力，用人单位又指定要招本科生。其实，本科生所具备有关课程、教学等的相关教学知识很可能比研究生还要扎实——确实，在两学考试中考出好成绩的本科生大有人在——但是，他们就一定能把这些知识很好地应用到教学之中吗？

所谓纸上得来终觉浅，在教育教学实践当中，当我们想要把纯粹的学科知识、纯粹的教学知识应用到具体的教学情境的时候，蓦然发现这些知识都只不过是零星的碎片，就像浩瀚的大洋上伶仃飘着的几个岛屿，没有一个制高点可以让我们停下来看清周围的地貌。于是，新老师往往都是乘着一叶孤舟，在这片大洋上飘扬过海，并在航行过程中小心摸索出正确的航线。

Schulman在80年代提出了学科教学知识( Pedagogic Content Knowledge，简称PCK)的概念，指出PCK有别于学科知识，也有别于一般教学知识，它是可以对学科教学进行直接的、有针对性的指导的知识。他认为，PCK指“教师在面对特定的学科主题或问题时，如何针对学生的不同兴趣与能力，将学科知识组织、调整与呈现，以进行有效教学的知识”。

90年代开始，受建构主义思潮的影响，Cochran等人认为知识不应当是静态的的“学科教学知识”，从而提出动态的“学科教学认知”(Pedagogic Content Knowing)，并将其定义为“教师对一般教学法、学科内容、学生特征和学习情境等知识的综合理解”。

有学者因此提出，学科教学知识具有个体性、情境性、缄默性与建构性的特征，是教师个人的经验、兴趣、思维方式在知识中的寄托，这决定了学科教学知识的不可传递性。但是，学科知识具有实践生成性，可以通过教师的“实践——反思——再实践——再反思”的循环往复的过程中生成。这从教师专业发展的过程中可见一斑：在职前教育阶段，准教师的学科教学知识处于未发展的初始状态；入职初期，教师的学科教学知识有所萌芽，但仍处于较低层次；进入职业成熟期后，教师的学科专业知识日臻完善。

刘义兵和郑志辉则从哲学实践论和调查实践的结果中推导，认为学科教学知识具有一定的可传递性，并建议通过科学地设置教师培训课程以促进教师学科教学知识的发展。比如，对处于“生存关注”阶段的教师设置教学观摩和实践的课程，以及开展教材分析的理论讲座；对处于“任务关注”阶段的教师设置从宏观视角分析教材的结构以及学科之间的结构的课程，并加强关于学生的知识方面的课程。

另外也有一种观点认为，学科教学知识可以从学科知识和教育性知识间接转化而来，而开展课堂研究、实践教学和反馈、参加有效的研究生培训项目和参与教师评价和发展项目也有助于教师学科教学知识的生成。这个过程可以用以下模型来表示。

当我们以为这些模型或多或少增加了对学科教学知识的认识的时候，Lederman等人却给我们泼了一盆冷水——“如今的学科教学知识已经很明显被泛化到一个无所不包的概念，就好像一个充斥着各种戏法的神奇袋子一样”。确实，如果PCK这个概念没有厘清，一切的研究就像是瞎子摸象，说是什么就像是什么。

但是，鉴于目前的情况——我国拥有全球最庞大的FLT(Foreign Language Teachers) 队伍，每年数以万计的毕业生加盟其中，有的教师既没有师范的职前教育，没有参加系统的岗前培训，又无相关的实践经验，甚至有的是进门即成师，拿到教材就上课——前人的研究不可否认地也为我们提供了一些宝贵的建议，比如：一、开展实践型的师范教育，加强教师教学经验训练，建立有效的教师评价标准。二、加强在职老师的反思意识，促进教师通过专业学习生活主动地反思，科学地反思。三、教师培训要考虑不同发展阶段的教师的需求，要科学地设置教师培训课程。

归根结底，如果只把理论演绎地天花乱坠，却经受不起实践的考验，这不能算是专业。当一名合格的老师，又怎么能够只懂得纸上谈兵呢？而对我们整个社会的大环境而言，如何促进教师的专业化发展这一问题的解决依然任重而道远。

参考文献：

[1]     刘义兵，郑志辉. 学科教学知识再探三题[J]. 课程教材教法.2010 (4): 96-100.

[2]     彭元玲. 论FLT的学科教学知识[J].外语界. 2007 (4): 28-36.

[3]     唐泽静，陈旭远. 东北师大学报（哲学社会科学版）. 2010 (5): 172-177.

[4]     邢红军，陈清梅，胡杨洋. 现代大学教育. 2013 (5): 97-105.