参考文献：Golann Stuart E. .Psychological study of creativity.[J].Psychological Bulletin, 1963, 60(6):548.DOI:10.1037/h0041573

本文系统梳理了当时心理学界对“创造力”研究的四大重点：产品（products）、过程（process）、测量（measurement）与个性（personality）。全文围绕三大核心问题展开：创造力是什么？如何发生？在什么条件下表现出来？在此基础上，作者对创造力的定义、发生机制、个体差异、与环境的关系及其与智力的关系进行了深入探讨，并提出了未来研究的方向。

一、创造力的定义与判断标准问题

创造力的定义在文献中呈现出极大的多样性。它被视为一种正态分布的特质、一种潜能、一个内在心理过程，也被理解为一种生活风格。创造力的表现既可见于儿童的自发行为，也可能体现为科学创新、艺术成就或新思想。它有时被视为与智力、生产力、心理健康或原创性等同，也有观点认为其源于自我实现或破坏性冲动的升华与修复。

这种多样性导致研究者在定义和判断标准上缺乏统一。Golann指出，研究者往往从各自角度切入，导致研究对象和方法碎片化。他强调，当前研究亟需概念上的整合与发展，而非仅依赖统计相关性。

二、研究重点之一：产品导向

以“产品”作为创造力判断标准，主要应用于技术与工业领域。此类研究假设创造力是一种可测量的特质，类似于智力或人格变量。Gamble（1959）提出，研究应首先关注被评判为“创造性”的产品，再回溯至行为与个体特质。

McPherson（1956）曾试图通过专利的“发明水平”来界定创造力，但Ghiselin认为这种方法忽视了更高层次的创造力，即引入新的意义或秩序。Harmon、Taylor等人则通过出版物数量、上级评价等指标来建立创造力与生产力的关联。例如，Harmon发现创造力评分与发表数量的相关系数为0.61至0.76；Taylor发现创造力评分与上级对生产力的评价相关系数为0.69。

尽管产品导向研究提供了可操作的指标，但Taylor的研究也显示，多个变量之间相关性极低，提示“创造力标准问题异常复杂”。

三、研究重点之二：过程导向

过程导向研究关注创造力如何在时间上展开。Wallas（1926）提出经典四阶段模型：准备（preparation）、孵化（incubation）、启发（illumination）与验证（verification）。然而，这一线性模型受到质疑，研究者指出各阶段可能重叠或反复。

Woodworth（1954）认为启发并非神秘现象，而是由于暂时搁置问题，打破错误思维定势所致。Crutchfield（1961）则提出，孵化阶段可能使个体在无意识中整合新的线索，建议采用功能性分析替代阶段论。

Taylor（1959）提出五个创造力层级：表现性、生产性、发明性、创新性、涌现性，强调创造力是将经验重新组织并传达给他人的能力。Stein（1956）则将创造力定义为一种社会性过程：个体与环境互动，生成新颖、被群体接受的作品。

四、研究重点之三：测量方法

1. 因素分析路径

Guilford是此路径的代表人物。他通过因素分析构建智力三维结构模型（内容、操作、产物），认为创造力可由若干认知因素构成，如问题敏感性、思维流畅性、变通性、原创性、再定义能力与精细加工能力。

他设计了一系列测验，如“列出砖块的非常规用途”、“写出含特定字母的词语”、“为故事起标题”等，强调数量优先，兼顾质量。然而，实证研究结果不一致：部分研究发现创造力测验与绩效存在中等相关（如与工程师薪资增长的相关为0.31–0.37），但也有研究未发现显著差异。

2. 智力与创造力的关系

Getzels与Jackson（1959）发现，高创造力但非高智商的学生，其学业成绩与高智商学生相当，表明创造力与智力并非等同。Torrance（1960）在多个学校复制该研究，结果大致一致：在多数学校中，高创造力学生与高智商学生成绩相当，但在个别学校中，高智商学生表现更好。这表明环境变量可能调节创造力与成就的关系。

Barron（1961）总结指出，创造力与智力整体呈中等相关（约0.40），但在IQ超过120后，智力对创造力的预测力显著下降，动机与风格变量更为重要。

3. 经验性测验工具

Welsh图形偏好测验（WFPT）被用于研究艺术创造力。该测验通过个体对抽象图形的偏好，区分艺术家与普通人群。研究发现，偏好复杂、模糊图形的个体更可能被评为具有创造力。例如，艺术家偏好测验得分与教师对其原创性评分相关为0.40–0.41。

五、研究重点之四：个性与动机

1. 动机理论分歧

文献中存在两种对创造力动机的根本分歧：

自我实现视角：创造力是个体实现潜能、与世界建立联系的过程，强调内在动机、开放性与自我表达（Rogers, Maslow）。

精神分析视角：创造力源于对压抑冲动的升华或修复，如Freud认为文化成就是力比多能量的转化产物。

实验研究部分支持精神分析观点，如艺术家更内向、具强烈内疚感、与父母关系疏离，但也发现艺术家普遍具有“创造性自我表达的需要”，这与非精神分析观点一致。

2. 个性特征研究

通过自陈、他人评价、投射测验等方式，研究发现高创造力个体具有以下特征：

自我描述：更具独立性、情绪性、不满足、追求新奇；

价值观：偏好复杂、现代、实验性事物，反对权威与传统；

认知风格：思维流畅、灵活、容忍模糊、敢于质疑群体共识；

工作风格：专注、勤奋、偏好独立工作、抗拒结构化任务；

成长背景：童年多孤独、父母态度不一致、社会经济地位较低。

Roe（1946–1953）对杰出科学家的研究发现，他们在情感上克制、人际疏离、偏好具体事实而非幻想。Gough（1961）则区分出两种研究风格：专注型与广博型，均与高创造力相关。

六、儿童创造力研究

尽管儿童创造力备受关注，但实证研究稀少。Torrance（1959–1960）发现：

高创造力儿童在语言类任务上表现优于数理类；

低年级中，沉默寡言者更易被同伴视为“有创意”，但高年级中，健谈者更受欢迎；

创造力高的儿童更可能表现出情绪稳定性（cyclothymia），与成人研究结果相反，提示创造力表现可能随发展阶段而变化。

七、综合与展望

Golann在文末指出，创造力研究目前面临的最大挑战是概念混乱与方法碎片化。他批评单一维度的研究路径（如仅以产品、测验或个性为标准）难以揭示创造力的本质。他强调，未来研究应：

以发展性视角理解创造力的形成；

将人格变量（如开放性、独立性、模糊容忍度）作为标准变量；

探讨环境、教育、文化如何影响这些变量的发展；

研究这些变量如何在不同年龄阶段与“被评判为创造性”的行为相关联。

他主张，创造力研究应转向“功能性-发展性理解”，而非仅依赖统计相关性。唯有如此，才能超越测验分数或外部评价，真正理解创造力这一复杂心理现象的本质。

这篇文献有几个有意思的地方，比如创造力不等同于智商，这可以解释研究生领域的这些现象：有的人在应试教育下活的难受，但一旦跨入研究生阶段，就如鱼得水；有的人在应试教育下如鱼得水，但跨入研究生阶段，特别是本科直博时以退学告终。

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岂曰无衣，与子同袍