1、缄默知识及其研究发展

“缄默知识”（tacit knowledge）,又称内隐知识，是相对于外显知识而言的。对它的思考可以追溯到人类社会的早期。在东方，早在中国春秋战国时期的著名文化典籍《道德经》中就有这样的描述：“道可道，非常道；名可名，非恒名。”这可以看作是早期东方文化对缄默知识较为精确的界定。西方，古希腊时期著名的哲学家赫拉克利特就认为感觉经验也可以使人获得某种知识。而德谟克利特则认为，“有两种知识，一种是真实的，一种是暧昧的”。至于“暧昧知识”如何过渡飞跃到“真实知识”，德谟克利特没有说明。但是，他注意到了那些模糊的，不能清楚表达的知识的存在，而且这些知识是约定俗成的、主观的，存在着个体差异，并可上升为显性的概念。这些论述无疑使我们看到了缄默知识的影子。后来的哲学集大成者柏拉图进一步认为，人的认识有不同的层次，与之相对应的是不同的灵魂状态，他区分出了理性灵魂与非理性灵魂，并承认了非理性认识是认识的重要组成部分，这就使得前人关于缄默知识的影子逐渐清晰起来。在古希腊哲学家中，如果说对缄默知识有过深入研究，或者说触及到缄默知识本质的话，应当是亚里士多德。亚里士多德在他的《形而上学》中，对知识问题进行了详细的论述。其中，他对经验和技术进行了如下区分：经验是一种实践技能，也就是关于如何做事的一种认识；经验是通过习惯而获得的，而不是通过逻辑推理而获得；经验是一种个人认识，不具有普遍性；而技术则是普遍判断的产物，是对经验作理智思考的结果，它摆脱了个别性和偶然性。亚里士多德认为，只有具有了普遍性之后，技术才可以被广泛传授，而经验则不能被传授。在这里我们不难看出，经验和技术，一个是个别的，一个是普遍的；一个是偶然的，一个是必然的；一个可以被传授，一个不可以被传授；一个是在感觉基础上的综合，一个是在理智基础上的判断。亚里士多德对经验与技术的区分，实际上为区分缄默知识与显性知识提供了哲学基础。[①]

在后来的研究中，特别是20世纪，许多哲学家开始深入思考缄默知识这个命题。哲学家赖尔把知识分为“知道什么”的命题性知识和“知道如何做”的行为性知识。波普尔则认为，知识有两个源头，第一个是个体生命之初。在人刚出生时便有的“先天知识”。另一个是就整个人类来说可以追溯到前科学时期的原始人的原始理论。库恩则完成了从Know that 到Know how 的转变。这些，也都被认为是对缄默知识的积极思考。

综上所述，从历史角度来看，人们其实在很早以前就认识到了在书本知识或能够用语言清晰表达的知识之外，还存在着一种“只可意会不可言传”的知识。但是，在20世纪中叶之前的人类认识论史上，人们并未就这两种知识做出严格的逻辑分析[②]。最早明确提出缄默知识这一概念的当推匈牙利裔英国哲学家波兰尼（M.polanyi）。波兰尼认为，人类大脑中的知识可以分为两类：显性知识（ explicit knowledge ）和缄默知识（tracit knowledge ）。关于知识的这种分类，他在其1957年发表的《人的研究》一书中是这样描述的：

 

人类有两类知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表达的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性的知识的话，那么我们就能将后一种知识称之为缄默知识[③]

 

从以上不难看出，此时的波兰尼认为，所谓显性知识是指能言传的、可以用文字等来表述的知识；而缄默知识则是指不能言传的、不能系统表述的那部分知识。在以后的研究中，波兰尼又先后在其一系列著作，如《个人知识》（《Personal Knowledge》），《缄默纬度》（《Tacit Dimension》）等书中进一步系统地论证了这种知识的逻辑性质。波兰尼关于缄默知识理论的提出，被认为是认识论上的第三次“哥白尼式革命”。人们认为这是对笛卡儿的唯理主义怀疑论和休谟的经验主义怀疑论的辩证否定，又与康德的折中主义相区别，更不同于理性主义。因而，缄默知识从概念到应用，终于在20世纪70年代之后引起了社会学界、教育学界以及心理学界的重视。

美国教育家索尔蒂斯（Sdtis）是这样描述缄默知识的：除了学习我们社会群体的语言、理论和知识主张外，我们还要学习做出有效行动的技能技巧，以及支配“适当”品行的规则和习俗。人类动手作发明创造的能力，以及形成有利于“人性”的技能艺术，技艺和意向的能力，是人类知识的主要部分。知识不仅仅是头脑和书本中所包含的东西，而且还包括我们参与社会生活时动手操作与行动中所包含的东西。[④]科尼尔（Crald Collier）则认为缄默知识是自动渗透于学习者的判断和行动中的检验。他解释说：“我们关于我们的孩子和父母的‘知识’包括十分广泛的领域，永远无法用语言表达出，必然处于缄默状态。”[⑤]心理学界比较系统研究缄默知识的，公认是美国心理学家斯滕伯格（Robert. J. Sternberg）。他在其1985年出版的著作《超越IQ：人类智力的三元理论》中指出，人类的智力可从三个亚理论方面来理解：情境亚理论，将智力与个体的外部环境相联系；成分亚理论，将智力与个体的内部环境相联系；经验亚理论，将智力同时与内外部环境相联系。在情境亚理论中，斯滕伯格告诉我们，实践智力是重要的组成部分，并认为“缄默知识”是实践智力的核心，将“缄默知识”这一概念引入到心理学领域中。在斯滕伯格的另一著作《成功智力》中，他将“知识”分为两种：“正式的学业知识”，是具有学业智力的人通常所具有的，可以通过智力测验以及类似的学业成绩测验测出；“缄默知识”，是具有实践智力的人所特有的，只能从人的言论以及行动中推及它的存在，是一种从不明确传授，很多情况下未经言语同化的知识。[⑥]

后续的研究者继续扩大缄默知识研究的范围，把缄默知识研究扩展到自然科学和人文社会科学研究的各个领域，这个时期里程碑性的成果是有关集体缄默知识的研究。这一成果不但拓展了缄默知识的研究领域，而且扩大了其应用空间。集体缄默知识是由雷诺斯（Lerothy)等人提出来的。他们认为，缄默知识可以细分为个体缄默知识和集体缄默知识。个体缄默知识是作为个体的人在生活实践中所积累的个体化知识，它包含技术要素、认知要素、经验要素和信仰要素。集体缄默知识是在组织成员长期以来共同经历的生产过程、事件和心理体验的基础上形成的一种约定俗成、不言自明的默契，它像一种看不见摸不着的力量，影响着组织运营的各个方面。[⑦]集体缄默知识虽然与个体缄默知识一样，也包含技术要素、认知要素、经验要素和信仰要素，但其表现方式和作用却有明显的不同。在集体缄默知识中，技术要素过程中的缄默知识、附加在产品中的缄默知识和附加在研发及项日实施中的缄默知识，它源于员工对工作的共同体验和知识积淀;认知要素是指组织内部的信息环境，如知识交流的渠道、接受新知识的途径，以及共享知识生产和创造的程度和水平;经验要素是指企业员工在发现问题和解决问题中能够共享的经验和教训;信仰要素主要涉及企业对知识价值、人的价值的基本判断，对不同意见、创新思维的接纳程度和对失败的容忍程度[⑧]。集体缄默知识是组织成员在长期工作、交往中逐步形成和积累起来的，组织成员之间的共识、默契和由此形成的工作氛围，是集体缄默知识增加的最重要途径，也是组织中集体知识创新的重要土壤。对企业来说，这种集体缄默知识越是广泛、深厚，其他企业就越是难以模仿。对企业中有才华的研究人员来说，这种集体缄默知识是其智慧之树开花、结果的根基，离开这个企业，离开这片土壤，其知识链就可能断裂，其智慧之树就会枯萎。因此，对企业的管理者来说，要想留住人才，要想培育人才的忠诚度，最重要的是创造集体缄默知识积累和共享的环境，使更多人融入这一环境和嵌入到这一知识链条中，并在共享这些知识中获益。[⑨]

这一阶段研究的另一突出贡献，是将缄默知识研究拓展到知识资本和智力资本领域。丹麦学者约翰内森(Johannessen)等人在这一领域的研究中做出了突出贡献。1998年，约翰内森在波兰尼的知识分类基础上，将知识进一步划分为显性的知识、系统化的知识、关系型知识和隐性知识四种类型。在约翰内森提出的知识框架中，显性知识是容易获得、容易理解和容易交流的知识，它通常存储在图书馆、局域网或数据库中。系统化知识是我们知道如何获取知识的知识，如理论框架、专业术语、研究方法等，它记录了我们求知的路程，承载着人类思想和研究的成果。关系型知识主要是指人或机构在同期的工作实践和社会交往中所建立的关系和人际网络，或是通过与专业群体建立联系并从中获取专业技能的能力。隐性知识是既难以理解又难以交流的知识，它注重实践、以经验为基础，与特定项目和背景有关，对解决现实问题和突发性问题具有重要价值。[⑩]约翰内森认为，知识不但有不同的类型、性质和存在方式，而且其获取的途径也各不相同的。显性知识和系统化知识要在正规的学习中获得，关系型知识和隐性知识则要靠在实践中积累和摸索才能获得。

随着对缄默知识认识的不断深入，有关缄默知识的研究也开始走出书斋，在现实生活中发挥作用。1996年经济合作与发展组织的年报《OECD1996年科学、技术与产收展望》就运用并深化了缄默知识的研究成果，突出强调了缄默知识在知识经济时代的重要作用。在这份报告中，经济合作与发展组织把知识分为4种类型:1）知道是什么的知识(know-what)即关于事实的知识;2)知道为什么的知识( know –why)，如有关自然法则与原理方面的科学理论;3)知道怎样做的知识(know-how )，指做某些事情、完成某种活动的技艺与能力;4)知道是谁的知识(know-who)，涉及谁知道如何做某些事的信息。在这里，前两类知识是能够用书籍、报刊、光盘、数据库等载体储存，能够用语言、文字、数字和图表清楚表达的知识，属显性知识。后两类表现为个人经验、诀窍、灵感的那部分知识，往往难于编码和度量，只能隐含在人的行动之中，存储于人的头脑中，属难以量化处理的缄默知识。[11]

 

缄默知识（隐性知识）是由多种知识能力要素构成的有机体，个体运用的缄默知识是多种隐性知识共同作用的结果。[12]不是一种特定的工作能力，而是在横切面上与所有行业相关，在纵向上与所有职位相关的能力[15]。从这个意义上来说，就业能力与缄默知识便具有了很多的相似性。斯滕伯格在谈到缄默知识的性质时认为，它具有三种性质[16]：1）缄默知识是关于如何去行动的知识。2）它与人们所推崇的目标实现有关。与学业知识不同，后者往往无实际的价值，有时甚至是教师强行灌输给学生的。3）这类知识的获得一般很少需要别人的帮助。而大学生就业能力指直接关系到大学生是否顺利就业[13]的个性心理特征总和。[14]它

对照以上三个特性，就业能力无疑是完全符合的。事实上，就业能力就是一种缄默知识。在卢比特（Roy Lubit 2001） 关于缄默知识的分类中，缄默知识可以分为四类：第一类，很难讲清楚的技巧（know-how）；第二类心智模型(mental models)；第三类，应付问题的方法(ways of approaching prolem)；第四类，组织常规(organizational routines)。[17]而就业能力则包含了以下的元素，准职业形象、就业人格和社会兼容度。[18]其中，准职业形象的获取无疑是一种很难讲清楚的技巧。就业人格对应的无疑应该是心智模型。而社会兼容度则是个体应对复杂社会情况的方法体系。因此，从这个意义上来说，就业能力是一种以就业为导向的缄默知识集合。其中，心智模式和处理问题的方式属于通用的缄默知识，而个体的技能则属于专用的缄默知识。根据信息、知识、智能相统一的理论，个体的缄默知识可分为基于身体的缄默知识、基于言语的缄默知识、基于个体元认知的缄默知识和基于社会文化的缄默知识[19]。

这是因为大学生就业过程是个体与就业环境互动的一个非常独特的过程，正如世上没有两片完全相同的树叶那样，这个世界上也不存在完全相同的求职过程。这是因为，就业首先是求职学生立足于自己独特的个体，在对外部的求职环境做出自己整体判断后的举动。这个举动本身就是特定时空条件下的个性化行为。同时，录用者的挑选举动也同样是特定时空下个体行为。尤其值得一提的是，当两者进行碰撞时，又会创造出一个新的复杂情境。。在这个过程中最核心的就业能力则是这样一个复杂的动态过程中审时度势的结果，它的情境驱动性不言而喻。换而言之，对于个体而言，就业能力的具体内涵会因人不同，因事而异，因地而变。这样一个特点可以用图2-1表明。

 

 

      

                    图 2-1 就业能力情境驱动图

 

在图2-1中，A代表求职者所处环境；B代表招聘者所处环境；A与B交叉处C为就业能力展现环境。平常，就业能力虽然也蕴含在求职者身上，但只有处于C环境中，这种能力才会被激发出来，而且不同的C环境，就业能力的具体表现形式和内容也有所不同。

 

2.3就业能力与智商关联较小而与成长体验关联较大。

在就业市场上，人们经常发现：那些在校期间成绩优异的学生在就职过程中未必就非常顺利，甚至恰恰相反。相反，一些成绩平平甚至较差的学生却在求职和以后的职业生涯中不断获得成功。美国教授西格弗里德·施托伊特曾经做过这样一个实验：将年龄相同、经历相似，没有任何经商经验的大学生分为试验组和对照组。试验组的学生是学习成绩优秀，智商高的，对照组的学生是成绩较差，智商低的。而后，施托伊特发给每个学生100美元，令其在一个星期之内任意到证券交易所从事证券交易。试验结果获得了惊人的发现，所谓成绩好、智商高的学生，几乎赔尽输光，而所谓成绩差、智商低的学生，却不乏善于经营的人才。其他调查者调查了缄默知识与智力和学习成绩的关系，结果表明，缄默知识可以相对独立于学校成绩或心理测量的测验分数。

之所以产生这样的现象，主要在于尽管智商可以解释某些社会变量，但现实生活中仍然很多变量得不到智商的解释。斯滕伯格认为，由于流体智力对解决实际问题的成绩所起的决定性作用比在解决学术问题时的决定作用要弱，因此，使用传统认知能力测验的分数去预测现实世界中的绩效将存在很大问题。魏格通（Wigdor）和加涅(Garn Er)的分析表明，智力测验和工作绩效之间的平均效度系数是0.2 ，也就是说，认知能力只能解释4％的工作绩效变异；不过，认知能力测验与工作中的绩效测量之间的平均效度系数略高一些，为0.4 。哈特等对效度系数进行校正，校正后的平均效度系数可达到0.5的水平。即使这样，智力测验分数也只能解释工作绩效中25％的变异，另外75％的变异不能从传统智力得到解释。由于工作绩效中的大部分变异不能被传统的智力测验分数所解释，因此心理学家非常重视研究缄默知识与工作绩效的关系。实际上，缄默知识的获取与应用对于在现实生活中奋斗的个人或组织选拔、适应、改造一般环境而言是非常重要的，许多生活实际任务的表现都是以这种知识为基础的。斯滕伯格对成功的企业管理人员和心理学家面谈都揭示了惊人的一致性；他们都认为，职业成功的主要因素是个体具备行内、行外的知识并对之有相当的理解。这些行内、行外的知识的学习和掌握在工作中逐渐进行的，而并非来自学业上和其他工作中的事先准备。其理由很简单。第一，知识一旦被编码或外显化，就成为共享的东西，就不再是个体差异的重要来源，其他那些未被编码或外显化的知识就取代这些知识而成为个体差异的重要来源。第二那些被编码或外显化的知识是陈述性的知识，是关于“为什么”之类的知识，即使有一部分“知道”如何做“的知识，而一个人仅仅在技术层面上知道如何做，并不一定保证他在实际上“会做”那件事。通常，缄默知识凭经验来决定什么情况下，采取什么行动，知道某种显性知识可以应用某种情境。

相对于传统智力而言，缄默知识与工作绩效有较高的相关，也就是，缄默知识能较好的预测工作情境中的绩效指标。但是，这并不是说缄默知识就是万能的，也不否认传统的认识能力测验的作用。斯滕伯格通过逐步回归方法，发现将缄默知识、IQ、个性、思维风格和人际取向结合起来作为预测指标，几乎能够解释工作绩效的所有变异。总之，在肯定缄默知识效用的同时，需要强调的是，缄默知识只是作为选拔和评价的项目成分之一，只是在预测工作绩效时其中一个比较有效的指标。事实上，个性，正式的知识、思维风格、动机和经历以及智力的其他成分同样重要。

3、缄默知识视角下的就业能力开发

就就业能力结构构成而言，前人已经进行了不少有益的探索，早期的就业指导专家认为这种就业能力主要是求职者个体的人格特征，在这些研究者看来，求职成功与否甚至后续的职业生涯发展顺畅与否，主要取决于求职者是否具备与工作相适应的人格特征，在这个方面颇有建树的当属心理学家霍兰德。霍兰德认为大多数人可以被归纳为六种类型：现实型（Realistic Type, 简称R）、研究型（Investigative Type,简称I）、艺术型（Artistic Type,简称A）、社会型（Social Type,简称S）、企业型（Enterprising Type,简称E）和传统型（Conventional Type,简称C）。在人所处的社会环境中，职业也可相应地分为六种类型，工作的关键在于人格类型与企业类型匹配。而职业发展理论则认为，个人的职业发展过程是“自我概念”(对自己的认识)的形成、发展和完成的过程，也是主客观的一种折衷调和过程。人们的职业偏好心理与从业资格、生活和工作的境况及其自我认识，都随着时间、经历和经验的变化而改变。从而使职业选择行为和心理调运成为一个不断变化的过程。人的职业行为可以分为不同的阶段，包括成长阶段、探索阶段、确立阶段、维持阶段和下降阶段。在这个过程中，个人的职业生活受其父母的社会经济地位、个人智力、人格及其机会的影响。行为理论创始人由约翰·克鲁布尔兹把班杜拉创立的社会学理论运用于职业指导。他认为影响人的职业发展的因素很复杂，其中主要受四个方面的影响：(1)遗传因素和特殊能力，如性别、身体素质和智力等；(2)环境状况和特殊事件，如所受的训练、家庭条件、个人经历；(4)职业倾向方面的技能。这四个因素结合起来相互作用，会对人的职业发展及行为发展产生深远的影响。此外，由Ashford和Taylor和Crant描述的以人为中心的积极的适应力和可能的积极性在概念上为就业能力的结构打下了基础。

以上的理论诞生于不同的年代，至今仍然在就业指导实践中发挥着各自的作用，这也就意味着他们都在各自的角度上具备了理论的“真实性”。但究竟目前我国大学生就业能力的结构是什么？这却是一个推陈出新的问题。研究者在综合前人研究结果的基础上认为：就业能力的结构是一种动态的结构，它是一定时代背景下，大学生本人、用人单位和社会共同作用产生的一个概念。一定的社会背景提出了社会的用人需求，这种用人需求分别被用人单位和求职者个人内化，而内化用人标准后的求职者和用人单位进行互动，最终形成了就业能力的具体内涵。这个过程如下图所示。 

在上图中，首先是整个社会人才标准体系的个体化和用人单位化。在这个基础之上，求职者个人努力增强符合社会需求的个人素质，同时，用人单位开始针对本单位的具体情况把社会用人标准单位化。之后，用人单位和求职者开始互动（这个过程可以看作是社会上整体的求职与招聘过程）。当用人单位发现其用人标准过高或过低时，他都会做出适时的调整，求职者也是如此。在这个碰撞过程中，最终形成了某个特定时期、特定文化背景下社会、用人单位和求职者共同认可的共通标准，这个标准就可以当前就业能力的结构。研究表明，当前大学生就业能力结构如下：[20]

 

                  图 3－2大学生就业能力结构图

 

根据以上大学生就业能力的构成，我们可以大致确定，大学生就业能力培训的内容主要包括三个方面：社会兼容度的培训；就业人格的培训和准职业形象的培训。其中，社会兼容度主要是指大学生在毕业求职时所达到的与其求职背景相适应的社会化程度。它包括思想的社会化方面，如自我中心等；行为的社会化方面，如待人接物等。就业人格是指大学生在求职过程中表现出来的与之年龄相适应的符合用人单位共同需要的稳定的行为方式和人际过程。它包括了宜人性、规范性、自律性、稳定性和感染力等。准职业形象是指符合社会及用人单位审美的个体职业形象。它包括仪容仪表和精神风貌等。

总的说来，大学生就业能力的培训内容是由多个子系统和要素组成的一个有机整体，这些要素彼此联系，相互影响。就业人格是最隐含在内部的但同时又时刻影响着其他两个因素，社会兼容度反映了个体的社会化的一面，而准职业形象又从一个相对静态的角度展示了前两者。

 

缄默知识难以用语言表达，因此传统的关于显性知识的培训模式很难运用到缄默知识的培训过程中去。当然，缄默知识难以表达，并不是说它无法表达，只不过它的表达方式不同于命题表征。例如，缄默知识虽然不可以用语言进行编码，但是也许可以用运动进行编码，虽然不能用命题进行编码，但可以用原型进行编码。就目前而言，缄默知识的获取通常有以下几种模式：[21]

(1)组织试验,总结失误,集中学习。我们知道试验和失误对于学习都是很有价值的，人们在这个过程中通过观察可以获得某种决策，比如哪些因素要引起注意，哪些可以忽视，哪些需要改善等。

(2)通过与专家、学者一起工作产生互动。能和专家、学者一起工作,就可以亲身经历和观察他们是如何工作的,慢慢地获得一些诀窍，同时专家也有机会纠正学习和工作中的一些错误,从而提高下属的心智模式。

(3)通过网络和工作关系进行隐性知识交流。一个组织中，常常有与他人兴趣相同的人在一起讨论他们的经历，同时还喜欢讨论显性知识。我们知道,人们在一起工作得越多,他们花在沟通和谈及自身的经历，分享奇闻趣事和共享经历的时间也就越多,从而更多地获得隐性知识。

根据以上模式，笔者在实践中总结了以“导师制”为核心，以“虚拟现实技术”、临床教学技术为主要手段的就业能力三位一体的开发模式。如图：

 

 

 

              图3－3 大学生就业能力三位一体开发模式图

 

（1）以学徒关系确立为基础的“导师制”开发模式。

导师制是以学徒方法为中心的，学徒方法是某人通过观察比自己技术更熟练的同伴或与同伴协同工作时学习到知识。这种开发模式中，通过实践中学习者对“导师”的自然观察与服从，可以较好地适应非言语的交互作用。关于学徒制开发模式，波兰尼在其著作《个人知识》中是这样表述的：[22]

一种无法详细言传的技艺不能通过规定流传下去，因为这里的规定并不存在。它只能通过师傅教徒弟这样的师范方式流传下去。这样，技艺的传播范围就只限于个人之间的接触了，我们也就相应地发现手工工艺倾向于流传于封闭的地方传统之中。……结果，随上述情况发生的事情是：一门技艺如果在一代人当中得不到应用，就会全部失传了。

事实上，学徒关系模式在获取某些领域的缄默知识是非常重要的。与有识之士接触或联系对于获取缄默知识而言是一种明智的选择。一般认为，专家在所从事的任务或领域拥有更多的专长和缄默知识。学徒关系模式策略就是鼓励一个人主动和经验丰富的专家沟通和互动，从而获取某项任务或领域的缄默知识。斯库尔（SCHOOL）认为，通过学徒关系模式的互动而获得的缄默知识，是由于经历了与专家同样的练习和思考。因此，增加与专家接触，以及加强学徒关系模式的互动，是学习和增长缄默知识的重要方法之一。

正是基于以上的理论与实践，笔者在实践中确立以学徒关系确立为基础的导师制开发模式。在这个模式中，首先是关系的确立，即师徒关系的确立。确立这样一种关系有利于去除缄默知识开发模式中的情感障碍。这是因为，缄默知识的获得往往需要实践者多年的思考与实践，是宝贵的财产，甚至是金钱无法买到的财富。不仅如此，由于作为缄默知识的就业能力它具有模糊和微妙的特性，它的传递过程也就相当微妙，可以说是失之毫厘，谬之千里。学习者是否能获得真正的知识首先取决于教授者－导师的良心驱动。因此，在这样一个过程中如果没有良好的人际氛围，培养过程将困难重重。在此基础上，导师制强调学习者的主动性参与，与显性知识的传递不同，就业能力作为一种缄默知识，它的获得需要学习者的体验和感受。它依赖个体的经验、直觉的洞察力、深深根植于行为本身，根植于学习者受到的环境约束，这种学习具有很强的个体感受性。因此，缺乏主动性的投入，学习是无法进行的。

（2）就业能力开发模式中的“虚拟现实技术”。

    “虚拟现实技术”本来指采用以计算机技术为核心的现代高科技生成逼真的视、听、触觉一体化的虚拟环境，用户借助于必要的设备以自然的方式与虚拟世界中的物体进行交互，相互影响，从而产生亲临真实环境的感受和体验。大学生就业能力开发过程中的虚拟现实技术特指创设、模拟就业能力培养所需的环境条件，让学习者从中体会、感受而获得就业相关的缄默知识。之所以采用这种方法，主要是因为缄默知识具有较强的环境驱动性。如上所述，人类的活动是复杂的，包括了社会、物理和认知的因素。人们不是根据内心关于世界的符号表征行动的。而是直接通过与环境的直接接触与互动来决定自身行动的。这种基于情境的行动中，隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的缄默知识将在人与情境的互动中发挥作用。随着实践者经验的日益丰富，其缄默知识的复杂性和有用性都会随之增加。作为缄默知识的一种，就业能力更是个人和社会或物理情景之间联系以及互动的产物。（建构主义）因此，参与基于社会情境的一般文化实践是缄默知识形成的源泉。越来越多的情况表明，在特定情境中获得的就业能力知识比课堂上听讲获得关于就业的一般知识更有力和更有用。因此，就业能力的学习不仅仅是为了获得一大堆事实性的知识，学习还要求思维与行动，要求将学习置于知识产生的特定的物理或社会情境中，学习要求学习者参与到真正的文化实践。而与此同时，在当前的教育模式和教育条件下，让学生真正大规模参与到社会实践中无疑是不现实的，作为这两者的折中，创设、模拟真实的社会文化环境来促进大学生就业能力学习无疑是恰当的选择。事实也证明这是一种不错的方法。[23]

    （3）就业能力培养过程中的“临床教学技术”。

“临床教学技术”主要用于医学教学过程。大学生就业能力开发过程中的“临床教学技术”主要通过“活动分析”来展开。他可以分为以下几个步骤：1.通过“求职过程设计”,唤醒学生的缄默知识。在这个过程中，学生根据自己直接或间接的经验对求职过程进行前置性思考和规划，通过感受来尽可能唤醒所需的缄默知识。2.通过“比较鉴别”,发展学生关于就业能力的缄默知识。在这个过程中，如何剔除学生在“求职过程设计”中存在的不具可行性的环节?如何让学生的“求职过程设计”走向完美是中心内容。就业能力作为缄默知识的一种，它深深地镶嵌于人类的实践活动中,很难通过“正规的”、“课堂授课”的方式加以传递。在这个过程中，通过对其他同学“求职过程设计”比较，可以找出自己相对于就业的缄默知识“缝隙与瑕疵”。通过听从就业指导老师的指导,通过与他互动的竞争,学生就能不知不觉地掌握某些就业能力方面的技巧,包括那些连导师也不是非常清楚的技巧。这种缄默的技巧就是这样通过比较——鉴别——模仿，最终被消化吸收。