许倬云（1930 年 9 月 2 日－2025 年 8 月 4 日），江苏无锡人，生于厦门鼓浪屿，著名历史学家，美国匹兹堡大学荣休教授。他自幼患先天性肌肉萎缩，一生以拐杖为伴，却以坚韧精神投身史学研究，被誉为 “轮椅上的史学巨擘”。 许倬云 1953 年毕业于台湾大学历史系，1962 年获芝加哥大学博士学位，历任台大历史系主任、匹兹堡大学教授等职，1980 年当选台湾 “中研院” 院士，2024 年获第六届唐奖汉学奖。他开创社会科学治史范式，将社会学、考古学方法引入上古史研究，提出 “网络理论” 和 “黄河 — 长江 — 东南沿海三大核心区” 模型，揭示中华文明 “多元一体” 的演进脉络。代表作《西周史》《汉代农业》《万古江河》等，既以严谨考证奠定学术典范，又以通俗笔触阐释文明历程，其中《万古江河》被誉为 “中国人的文化传记”。作为胡适弟子、王小波导师，许倬云治学横跨中西，晚年通过《十三邀》访谈引发公众对历史与现实的思考，强调 “为普通人写史” 的人文关怀。他的学术生涯贯穿七十年，以 “大历史” 视野重构中国文明叙事，在国际学界享有盛誉，被评价为 “修己安人、体大慎微的儒学典范”。
读后感：简评许倬云谈近代中国教育制度之变
《万古江河：中国历史文化的转折与开展》的“第八章 百年蹒跚（19世纪中叶—20世纪中叶）“第三节为“教育制度的改变”专题论述。许倬云在这段论述中，以宏观历史视野梳理了近代中国教育制度的转型轨迹，揭示了教育变革与国家命运的深层关联。
清末教育变革始于救亡图存的迫切需求。从京师同文馆的语言训练到马尾船政学堂的技术传授，教育目标清晰指向 “师夷长技以制夷”。李鸿章推动的课程扩容尝试，虽遭保守势力阻挠，却已埋下西学东渐的种子。这一阶段的教育突破了传统经学桎梏，开启了中国科技与外语教育的先河。
20 世纪初的教育转型呈现加速度态势。格致书院的学科拓展、教会学校的课程示范，尤其是京师大学堂的设立，标志着中国高等教育开始接轨西方体系。科举制的废止更使新式学校成为教育主流，短短半个世纪，中国教育完成了从国防外交取向到现代学科体系的跨越，培养出一批跻身国际水平的学者与技术人才，为学术研究、工业发展和国家建设奠定了基础。侯德榜的制碱成就、资源委员会的工业整合，皆是教育成果的直接体现。
然而，许倬云深刻指出了转型中的隐忧。教育 “洋化” 导致知识精英与乡村本土的疏离：学校分布的阶层化造成人才单向流动，毕业生聚集沿海大城市，内地乡村陷入人才荒。这种城乡断裂、沿海与内地割裂的现象，与传统科举时代士绅回馈乡里的格局形成鲜明对比，成为近代中国社会结构的深层矛盾。
值得深思的是，许倬云既肯定了教育变革的历史功绩 —— 为中国储备了现代化人才，构建了学术与工业基础，支撑了抗战前的国家建设；也直面其代价 —— 教育西化与本土需求的脱节。他以波兰、俄国、印度的类似经历作比，揭示后发国家现代化进程中知识精英 “无根化” 的共性困境。
这段论述的价值不仅在于还原历史，更在于提出警示：教育变革需平衡国际化与本土化。近代中国用半个世纪建立起现代教育的 “上层结构”，但与乡村 “下层结构” 的整合始终未竟。这一历史镜鉴对当下仍有启示：如何让教育既接轨世界又扎根本土，如何弥合城乡教育鸿沟，仍是中国教育发展需要持续回应的命题。许倬云的分析跳出了简单的成败评判，而是在历史复杂性中展现了教育变革的多重面相，为理解近代中国的现代化困境提供了独特视角。
附：原文摘录
图谋摘自：（美）许倬云著.万古江河：中国历史文化的转折与开展[M]._北京：北京日报出版社，2023.3.
许倬云：教育制度的改变
中国面临数千年来未有的变局，在军事方面，节节失败。即使清廷冥顽不灵，还是必须改弦更张，尽力对付。1862年，清廷开办了京师同文馆，次年在上海设广方言馆，又次年在广州设同文馆，凡此学校都为了训练通晓西文的人才。清廷在1867年设立马尾船政学堂，1869年在上海的江南制造局训练工学人才。嗣后，又在各处设立军事学校及专业学校，目的则在“师夷之长技以制夷”。
京师同文馆以语文训练为主，希望有自己的外交交涉与翻译西文资料的人才。但是，李鸿章所见较远，主张除了语文之外，学生还应学习推算、格致及制器之学，亦即数学、天文、物理等学科，庶几由此培养科技人才，以为制造西方轮船火器等物。李鸿章计划于同文馆内设立“科学馆”这一新学校，但在大学士倭仁诸人反对之下，未能成功。然而，同文馆仍先后增加了算学、万国公法、医学、生理、天文、物理等课程。由于有了这些措施，中国在1870年开始有了传授西方学术的学校。此后，许多军事学校，尤其海军学校有数学、机械、物理、地理等课程，形成另一股传授新知识的力量。
1874年，唐廷枢、徐寿等人创办的格致书院，其考试包括天文、算学、医学、制造、化学、兵器与地质等，范围已经不限于学习西方技艺而已。同时，西人教会在华创办了一些教会学校，以上海的圣约翰大学为例，先设西学、国学和神学，后来分别在文学、理学、医学、神学四个学院，开设西语、数学（代数和微积分）、格致、天文、化学、金学（今日的力学）、地学、航海诸项课程。天津的中西学堂，则开授工学、西学、矿学、机械、法律诸科。这些私立学校与教会学校传授的学科，已俨然后日一般文、法、理、工、医的课程，其关涉学问已不限于国防工业及涉外事务。
1898年，清廷在北京设立京师大学堂，分设经学、文学、法政、商学、农学、格致、工学七科。有些省份也设立大学堂，如湖北两湖书院（1902），分设经学、史学、算学、理化、法律、财政、兵事诸科。官立大学与前述私立及教会学校相比，仅多了“经学”一项。
1912年，蔡元培创立新学制。大学原有文、法、理、工、医、农、商七个学科。1917年，蔡氏出任京师大学堂改制的北京大学校长，则专设文、理两院，北大竟没有工、商、医、农四个应用科学的学问。
从以上发展可以觇见，中国的高等教育只花了一个世代，即已从狭窄的国防与外交取向，改变为与西方大学相同的教育制度。当时全国各处，大学、高等学校及各种工商法政医科等专科学校纷纷涌现，至1909年，全国已有一百二十三所官办高等教育单位，学生总数两万两千余人。这一数字，已超过全国举人以上有科名的人数。中小学及师范学校，在1907年时，全国有学校三万余所，学生总数一百余万人。再加上外国教会也在华办学，19世纪末叶，圣约翰、燕京、金陵、辅仁诸校的前身，均已成立。教会所办大、中、小学校，全国已超过一千余所，学生人数两三万人。以上清末新办学校及其学生数字，到了民国时期，持续成长。至国民革命军北伐成功，现代教育突飞猛进，公私立及外国教会设立的各级学校，增加十余倍，学生人数增加更多。抗战前夕，大学在校学生即达十余万人。自从1905年科举
废止，学校教育遂为中国教育体系的主流。
新学制的学校课程，本是由西方移植而来，在经学一门消失后，新制的高等教育已与中国传统的旧学失去关系。中小学的课程都是为了升学而设。高教完全“洋化”了，中小学亦随之“洋化”。小学启蒙的《三字经》《百家姓》《千字文》《千家诗》，所谓的“三百千千”，一变而为“人、手、尺”，再变而为“小狗叫，小猫跳”。中学的课程，国、英、数、理、化、史、地……其课本均以现代知识编制。这样一个教育体系，是从西方教育思想孕育，也以西方教材为蓝本。教会学校的教材，往往直接由外国移植，甚至还以外文教学，以江南的一所中学为例：其英文课本是印度出版的英国教科书，化学、数学是美国出版的大代数与解析几何，生物学是美国出版的生物学概论……学生修习诸科目中，至少三分之一为英文课本。
如此教学方式训练出的学生，其知识水平，在西方国家也属上乘。但是，一个高中毕业生，在中国的内地农村却不仅无用武之地，而且还可能有严重的疏离感。凡此学生，只能在沿海大城市生活，已不能再回到内地的故乡。研究中国19世纪与20世纪中国教育的学者，都曾注意到这一问题：内地与沿海、农村与城市，其实已经断裂为两个世界。内地农村的中国，已失去了这些受过近代学校教育培训的子弟。在20世纪前半叶，中国学校的分布大致是：乡镇有小学；县城有中学；省会有高中、专科、师范，甚至是大学；大城市有大学；平、津、沪、宁有最好的大学。循此阶层，小学毕业生不再回到村落，中学毕业生不再回到乡镇，专科以上学生不再回到县城，大学生不再回到原籍的省份，学成归国的学生更是群聚在四五个大都市。
回顾传统的科举制度，中秀才的仍在原来乡村，举人大多在家乡县城，出仕的官员退休离职后，不仅回到本籍，大多还回到老家。受过教育的人才，仍以故乡为归属之地。这些地方精英，在家乡是领导者，他们彼此之间又有庞大绵密的网络，保持联系，交换信息。最足以说明的例证，当是曾国藩等湖南士绅，他们在本籍一呼百应，彼此声息相通，遂能以湖南一隅的人才组织为湘军。辛亥革命前后，各省各县的士绅，纷纷主张立宪，终于响应革命，此事亦足以显示地方精英群能够发挥的功能。
近代教育制度，导致知识分子与故乡本土疏离的现象，不是中国独有之事。波兰与俄国在向西欧学习时，也曾有过同样的现象，英文“intelligentsia”一词，即指上述的东欧知识分子。印度在“英国化”的过程中，也有大批失落无根的知识分子。不过，中国太大了，整个中国的转变不是一朝一夕可以完成，上述沿海与内地、城市与乡村断裂的情形，至今依然存在。受过教育的人口，在沿海及城市工作，这不是问题，问题在于：长期以来，内地乡村人才流失，导致内地乡村的人才荒——颇像肥沃土壤流失后，土地贫瘠。
中国走向现代世界，为此付出重大代价：一方面，不能因为恋恋本土而停住脚步；另一方面，内地乡村的荒芜与贫穷又亟待改进。抗战以前，有些内地地区，努力建设本土（例如广西、山西、豫西），但是绩效不彰。抗战期间，一些敌后的根据地，在封闭的状况下，外来的领导者也尝试重建当地的经济与秩序，但这些一度自给自足的地区，一旦在战后与外面接触，依旧又为沿海城市挤在边缘。也许有待沿海城市的变化，扩散其效应，以致“内地”与“乡村”都相对地逐步减缩，这一两难之局方有解决的希望。
若从近代教育成功的一面言，19世纪到20世纪，中国拥有两三个世代的优秀人力资源。在学术与教育界，中国已有几所相当优良的大学与研究所，培育下一代英才。中国第一流大学的学生，出国在欧美最优良的学府深造或教学研究，都不逊于当地最优秀的学者。近代的学术研究，已在中国生根。中国的研究与研究机构，为数不多，却也已颇具水平。有几门学科，例如考古学、地质学、数学，中国学者在国际上已卓有成就。
在中国工业化的途径上，近代教育已为中国培训了不少够格的专业技术人才。19世纪末及20世纪初，中国建筑铁路与港口还须仰仗外籍工程师；在20世纪中叶，中国的建设人才已不假外求。同样的，在冶炼、机械、化工、纺织等制造业，中国学校训练的技术人员，已完全可以操作自如。永利、久大化学工业集团更有侯德榜（1890—1974）这样的人才，自创了侯氏制碱法，获国际同行尊敬。
国民革命军北伐后，南京的国民政府罗致不少留学生为高级人员，也创设了不少大学，训练中层干部。这一批有现代化知识的人员，组织了一个崭新的行政机器，其质量与世界别处的政府相埒。在国民政府十年建设期间，中国有了统一的货币及中央银行，税赋制度也日趋健全。资源委员会拥有一批十分优秀的工作人员，寻找矿藏，整理河川，建立了工业体系，使上游下游的企业得以整合，以致在不到十年之内，中国有所准备，得以应付即将爆发的抗战。抗战军兴，数百家沿海地区的工厂，拆卸设备，迁入内地。凡此成就，都是由于中国曾花了半个世纪，建立了一个优质的近代教育体系，虽然其规模还不够用，却已能发挥一定的功能。
黄仁宇曾提出：国民政府为中国建立了一个现代国家的上层结构。中国的近代教育建设，毋宁是这一上层结构的主要力量。黄氏指出，1949年后则建立了以农村为基础的下层结构。这两层结构的整合，尚有待进一步的发展，只有在上下两层焊接时，中国沿海与内地、城市与乡村的断裂，才可能成功地融合。
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