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教育专业研究生的专业准备（转）
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谈教育专业研究生的专业准备
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| 来源： 《教育发展研究》 2008年第9期 作者： 陈桂生 |
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摘 要：教育专业研究生的专业准备不足，以致教育学硕士、博士没有具备应有的专业修养。本文着重分析对教育专业的看法、现今的专业环境以及研究生在专业准备中存在的倾向性问题。
关键词：教育专业；研究生的专业准备
每年都会有莘莘学子到大学攻读教育学硕士、博士学位。从以往的情况看，只要按部就班地学习，一般都可以取得硕士、博士学位。问题是这些教育学硕士、博士对教育究竟了解多少，是不是已经对教育问题进行过专业思考。现在我国硕士、博士的专业水平，已经成为普遍关注的问题。怎样看待教育专业，怎样进行教育专业的准备，已经成为不容忽视的问题。
一、怎样看待教育专业
1．关于教育问题的专业见解与业余看法
教育对全民都不是陌生的问题，每个人都能对教育问题发表自己的观点，只不过其中有专业见解与业余看法之分。
我们之所以建立教育学科，无非是为了获得一种对教育问题的专业见解。专业见解不见得都对，业余看法也不见得都不对。非专业人士对于教育情境中具体问题的看法，往往比专业人员的见解更切合实际。其他专业人士从别的专业角度提出对教育问题的看法，往往有独到之处，或为教育专业人士所不及。不过，教育专业的见解一般比业余的看法更全面、更系统、更有根据。否则便无须设置教育专业，用不着学习教育学。
马克斯•韦伯认为，在现代，学术已经达到了空前专业化的阶段，而且这种局面会一直延续下去。“无论就表面还是本质而言，个人只有通过最彻底的专业化，才有可能具备信心，在知识领域取得一些真正完美的成就。”[1]所以，专业是很值得的追求。
有志于攻读教育学学位的年轻学子，正是为了接受教育专业训练，获得对教育问题的专业见解。不过，从以往的情形来看，获得教育学硕士、博士学位的人，不见得都有专业的思考。说起来很遗憾，但又不能不承认这个事实。这倒不能全怪学生，不客气地说，有些导师也未必受过充分的专业训练，专业水平不见得都很高。不讲别人，就说我吧，从表面上看来，似乎算是什么专家，其实，自己对中小学实际情况了解甚少，有许多连普通的中小学教师都知道的情况和问题，自己却不甚了了。学生的情况也不一样。报考研究生的人有着各自不同的动机。进人大学后，个人努力的程度也不尽相同。很多学子在美好的青春岁月，虽花了很多的时间和精力，按部就班地学习，却没有受到充分的专业训练。这不单是学生的问题，也不全是导师的问题，这还与教育专业化程度及对教育专业特点把握的程度相关。
关于教育专业化的程度，几年前我同教育学系的研究生专门谈过。尽管近代教育学已经有两个世纪的历史，但迄今为止，教育专业化的程度依然有限。有些同学或许觉得选错了专业，其实，这是没出息的念头。记得我上大学时，张耀翔教授、萧承慎教授、赵廷为教授讲到教育问题时，常常指出它是“有待开垦的荒地”、“有待填补的空白”，激发我们去开垦、去填补空白。我们那时太单纯，不自量力，常常产生一种舍我其谁的冲动。其实，即使不这么说，大家都读过了一些教育学著作，或多或少有所了解。一般教育学科的教科书不够严谨，但治学严谨的教育名著也有不少。
关于教育专业的专业化程度问题，要注意：
（1）不要相信出于无知或偏见贬低教育专业价值的论调。长期以来，对教育专业
存在一个认识的误区。这就是以别的专业，尤其是自然科学专业的标准，衡量教育专业化的程度。尽管这个认识的误区在教育学历史上早就被识破，但这种偏见至今依然颇有影响。
（2）其他专业的专家未必是教育专家。其他专业的人士，或许在他们从事的研究领域中，不愧是专家。但他们对教育的看法，倒未必称得上是教育专业的见识，也可能属于业余的看法。比如爱因斯坦曾提出，“如果在任何一本中学教科书上都可以查到的知识，我为什么要记住它呢？”他个人或许有理由不进行书本知识的记忆，不管是机械识记还是在理解基础上识记，而作为一种教育主张，就不见得切合实际。因为人们总不能把中学教科书随时带在身边备查，也难以设想在“真空的头脑”中进行创造性的思维。另一位科学家赫尔姆霍兹在谈到业余人士的看法与专家见解的区别时指出，业余人士“通常做不到对他的想法所包含的全部意义进行控制、评估和贯彻到底。”[2]所以，爱因斯坦的这种说法，只能看成是他个人的观点。
（3）以教育专业角度审视其他专业人士对教育的建议。美国课程专家泰勒曾经指
出：学科专家常常着眼于将来要在某个学科领域从事更高深的研究的学生，应该接受什么样的基础教育，提出他们的建议，所以他们的建议，往往不尽切合适宜。他告戒其他学科专家，对于这个问题的提法应是：某门基础教育学科对那些将来“也许不会成为这门学科专家”的学生，可能做出什么贡献。即某门学科对学科的外行或公民可能做出什么贡献。[3]这才算得上是对“基础教育”的专业思考。可见，别的专业的内行，未必是教育专业的内行。
作为以教育研究为己任的学子，经过教育专业训练，如果能在教育理论上做出一的
贡献，自然很好。即使成就有限，获得教育专业训练，能够区分教育的专业见解与业余看法，也算是收获。如果教育学硕士、博士对教育问题也讲外行话，那么研究生生涯岂非白白度过了？！
2.关于专业的局限性。
一个人如果长期甚至终身从事一种职业，即使是一种专业性的职业，要成为这种职业的内行依然有一定的局限性。
（1）就个人发展、个人对社会生活的适应、个人幸福来说，由于长期只关注自己
专业，而对专业以外的东西越来越少关心，越来越缺乏了解，不能不算是一种缺陷。
（2）就专业本身来说，某门学科、某种专业的建立，大抵出于社会分工的需要。由于个人时间、精力与机会有限，一个人能够涉足的专业，不免受到限制。通过专业分工，使有志于专业发展的人，把有限的时间与精力集中投入于专业发展。不同专业的发展，在总体上丰富了社会的精神财富。然而，专业分工是人为的，而客观世界是一个整体。其中各种事物、各个活动领域本身是相互联系与不可分割的。故把某一类事物或某一活动领域作为孤立的事物或活动领域加以研究，这种研究本身并不足以反映研究对象本来的面貌。不仅教育专业如此，其他专业也不例外。
二、专业环境及专业准备中的一般倾向
研究生能不能成为专门人才，固然同个人价值追求、主观努力及机遇相关，而多数
研究生专业准备是否充分，主要同专业环境及各个人在专业准备过程中的价值选择是否得当相关。如今的专业环境和个人专业准备中的一般倾向涉及下述方面：
1.关于专业中的研究方向
专业分工虽有必要，而狭隘的专业分工有其局限性。现在的研究生，不但选择了教育专业，而且在教育专业中，又各自选择一个研究方向。例如课程理论、德育原理、教师专业发展等。其实，在实践中，课程与德育、课程与教师、德育与教师是密切相关的。就课程谈课程，就德育谈德育，就教师谈教师，都谈不上对这些问题的充分了解。惟其如此，在教育学系本科课程结构中，有一般文化课程、专业基础课程与专业课程之分。硕士学位课程中，也有专业基础课程与专业课程之分，正是出于既承认专业分工又避免专业局限性的考虑。只是如今又增设多种既缺乏基础性质又缺乏专业性质的选修课程，而每一个研究方向又尚未形成掌握这一教育专业所必需的知识结构。问题还在于一般研究生并不理解为什么要学习专业课以外的课程，而只关注狭窄的专业课程。这就是说，“研究方向”是专业分工中的“螺蛳壳”，学位课程倒不一定是“螺蛳壳”，而一般研究生因为要撰写学位论文，也就倾向于钻“螺蛳壳”。
2．关于研究方向中的论文选题
每个研究生在三年学习期间，至少要用半年至一年时间撰写学位论文。论文题目或同学科建设相关，或为实际问题研究，都无不可，通常从中选择一个狭窄的题目加以发挥。由此可知，在一般情况下，研究生的教育知识结构中包括：对教育理论问题的一般了解，对同研究方向相关的专业知识比较了解。对研究方向中的一个问题有较多或较深的理解，具有一定的撰写学位论文的能力。在撰写论文过程中，有的比较顺利，有的步履艰难，自然同实际受到的专业训练相关。有些论文题目同所修课程并无多大关联，那就只得重起炉灶，从头摸索了。
3．关于以发表文章为考核指标
如今，不少学校把发表论文作为考核研究生的指标。这或许可以驱动研究生关注现实问题，掌握同实际问题相关的知识，锻炼写作能力。不过，就教育专业研究生发表文章的一般情况看，由于一般教育报刊重在发表时论和讲求“新意”。如果研究生迎合报刊导向，并因此成为“写手”或“宣传员”，而疏于专业准备，岂不是舍本逐末?
4．关于参与课题研究项目
如今鼓励研究生参与其导师主持的课题研究项目。有些学校甚至规定导师招收研究生，还得由导师为一定数量的研究生支付费用。既为研究生提供在导师指导下参与研究的机会，又使研究生在经济上不无小补，算得上一举两得。如果这种研究，成为为导师打工的堂皇说法，就研究生的专业准备来说，那就更属本末倒置了。
三、跨越狭隘专业分工的误区
在存在专业分工的情况下，成为专门人才是值得的追求。而为了充分发掘个人潜在的能力，在事业上有所成就，需要厘清狭隘专业分工的误区。为此，在教育专业准备中需把握好几对基本关系。
1．关于“专业课程”与“专业基础课程”
攻读教育学硕士、博士学位，如达到规定的要求，便成为教育学硕士或博士。由于修业时间与精力有限，故每个研究生只能从教育专业中择定一个学科亚种，作为“研究方向”。所以，“教育学”只是一个归类的名目。研究生如果受狭隘的研究方向局限，实际上只是“课程理论硕士”、“德育理论硕士”等。在这种情况下，专业准备便可能有几种不同的价值选择：或者把教育专业的分化合理化，只关注“专业课程”(如同课程相关的课程、同德育相关的课程)，而把“专业基础课程”(如“教育原理”、“教育社会学”等)的学习当作必须完成的任务对待；或者把“专业基础课程”当作研究同“研究方向”相关的问题的必要准备。问题在于学习“专业基础课程”时如无“课程”、“德育”之类问题意识，也可能把“专业基础课程”的学习只当作必须完成的任务对待。
通常是在学位课程即将结束时，才确定学位论文选题。选题确定后，才发生问题。问题的提出不等于问题的解决。到需要解决问题时，才会发生论文准备是否充分的问题。如果论文的基本思想并非出自从以往课程中得到的感受或灵感，论文的写作从头做起，自然会遇到困难。如果学习课程只是为了取得足够的学分，那就很难从这种课程的学习中得到感受或灵感。
2．关于“教育理论”与“教育学的理论基础”
“教育专业基础课程”与“教育专业课程”中所含的理论，都属于“教育理论”。由于教育活动不是一种孤立的现象，它作为人的活动，借助于同人性相关的理论(如生理学、心理学、人类学及其他人文学科)，才能对教育活动中的“人”获得一定的理解；它作为社会活动，借助于各种社会理论，才能对“一定社会中”的教育活动获得或多或少的理解；它作为文化活动，各种文化理论也就有助于对教育这样一种“特殊的文化活动”的理解。故各种人性理论、社会理论与文化理论便作为教育学赖以建立的理论基础。惟其如此，在教育学系本科与硕士研究生课程中，除了在“教育专业基础课程”、“教育专业课程”以外，还设置若干作为“教育学的理论基础”的课程。
在研究生中，由于对各种课程的看法不同，尤其是对“教育学科”与作为教育学的理论基础的学科看法不同，在专业准备中就容易出现偏科的倾向。或者关注教育学科，就教育谈教育，理论视野比较狭窄；或者觉得其它学科比教育学更严谨，更有启发，而置教育学科、教育问题于脑后。如果写文章或论文，通常是把其它学科的术语套用在教育上，而把教育本身作为“黑箱”，便算是教育问题的解决。这类文章，似有“新意”，教育报刊也乐于发表此类文章。这种研究生，一般文化、理论水平或许不低，其中不少人其实是教育专业的外行。
皮亚杰曾说“不读自己领域里的书，但要读有关领域的书”。有人称之为“功夫在专业之外”。皮亚杰对如此断言作出解释说：“自不待言，不应读自己领域的东西。如果你研究一个题目靠的是阅读论述这个题目的所有书面材料，那就很难发现新东西了。”这算是对“就教育谈教育”之类倾向的批评。反之，“如果你直接前进，先读别的东西，以后做些比较，你将会发现自己要么是重复别人已经做过的东西，要么是有一定的差别。这些可能是有成效的。”[4]皮亚杰谈的是创造过程中先参考什么书籍的问题，是就已经了解自己专业领域里的书籍的人如要做出创造性的贡献将从哪里做起而言的。这同专业准备不是一回事。如果在专业准备中，相信“功夫在专业之外”，那就只能一直“在专业之外”。如果外行也能在专业上作出创造，那就奇怪了。某个专业的外行，如在这个专业上有所成就，正是由于他对这个领域有深刻的了解。
3．关于一定社会-文化中的价值体系与教育的价值判断
对教育实践的研究，不但要作出实然判断(是什么，不是什么)、概然判断(可能是什么)，还需作出价值判断(应当是什么，必须是什么)。对教育实践作出价值判断的依据是什么?由于教育不是一种孤立的现象，教育价值判断的根本依据，是一定社会-文化中一般的价值一规范体系。如果不了解一定社会-文化中核心的或非主流的价值-规范体系，以及这种或那种价值体系据以立论或辩护的理论，就难以对这种或那种“教育”的价值一规范作出可靠的判断。
以往，不少研究生由于对社会意识形态和这种或那种核心价值-规范体系的看法不同，在专业准备中也发生了一些偏向。或者热衷于价值理论，而疏于对事实的研究与逻辑论证，通常从高位的价值观念中演绎出教育的见识；甚至以“应当是什么”表示“是什么”，成为“想当然”；或者对社会意识形态及价值观念问题漠不关心。尽管动辄议论“教育自由”、“教育民主”、“教育平等”、“人的全面发展”之类问题，未必知道“自由”、“平等”、“民主”、“人的全面发展”到底是怎么一回事。
参考文献：
[1][2][德]马克斯-韦伯．学术与政治[M]．冯克利译．北京：三联书店，1998,23．25．
[3][美]泰勒．课程与教学的基本原理[M]施良方译．北京：人民教育出版社，1994，19-20
[4][瑞士坡亚杰皮亚杰教育论著选[M]卢睿译．北京：人民教育出版社，1990,249．
责任编辑：姜苈娟
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