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 B 12 学导式教学理论 有助于改革大学教育思想在新时期培养人才-- 评《略论学导式教学法的几个理论问题

changqingsong 2005-01-21 10:33 发表

1.15  学导式教学理论
            有助于改革大学教育思想在新时期培养人才
             --评《略论学导式教学法的几个理论问题》
                （见：华中理工大学   《高等教育研究》88--2期）
             ---兼谈大学教育思想和教学观念的转变和发展
                
                   哈尔滨师大比较人才学研究室主任  刘学浩 88-10

    [本文1988年10月20日于南京航空学院写成第一稿，当即提交给由南京航空学院、华中理工大学和湖南大学三校联合承办的国家级第二届大学教育思想研讨会,已在大会上交流]
 
                    一、何谓学导式教学法？
    学导式教学法作为新时期培养人才的教学理论（见：《复印报刊资料--教育学》87--12期）的本质特征如下：
    1.学导式教学法是黑龙江省教育工作者由哈尔滨师大教师刘学浩在1982年首先正式提出倡导，从而首次在新闻媒体上最先出现了这一个教学法名词（见：黑龙江高教研究82--3期、成人教育83-1、新华文摘83--6、《复印报刊资料--教育学》83--1、解放军报83-11-20、中国教育报84-1-16等）的；
    学导式教学法的定义，当时就是：以自学为主并得到恰当指导、通过“自学-解疑-精讲-演练”基本过程优化人才智能结构的一类教学法；它不单纯传授知识，而是通过掌握知识重在开发智能--最大限度的发挥学生这个主体从“学会” 到“会学”的主观能动作用；教学的重心从“教”真正转移到“学”上，是在启发式教学的基础上进一步的发展和创新。
    2、学导式教学的指导思想主要包括6个基本观点：宏观-战略观点、整体-系统观点、动态-发展观点、全面-效益观点、智能-学导观点、管理-优化观点；
    3、学导式教学目标是--开发智能，形成人才优化的包括5个层次的智能结构：知识结构、技能结构、智力结构、能力结构和品格结构；
    4、学导式教学过程的基本结构是：自学-解疑-精讲-演练并在具体运用中有多样化的变式；
    5、学导式教学区别于传统式、启发式和导学式；学导式具有10条本质特征构成为有机的统一体：
   1/以培养“三个面向”--面向现代化的未来世界的人才为目的，给学生提供各项必要条件及“学材”；
   2/自学为主，充分发挥学生主体地位的能动性，把发展自学-探索能力作为开发智能并形成优化的智能结构的突破口；使学生积极利用多种途径努力达到培养目标；
   3/教师示范演示。提供范例，变“灌”为“导”，恰当引导、诱导、因材施导、因势利导；教师主导作用实质上归根结底主要是积极的辅佐作用；
   4/学在导前。使学生充分利用已知因素发挥潜力去观察体验、领会“学材”；去主动探索、尝试；教师施导要先学好教学内容及其新发展，并先了解学情；教法要来自学情，先要从学生实际出发，教法要根据学法并使学法不断科学化；
   5/学导结合。导为学服务，及时反馈；学有导辅佐，学和导统一，力求实效；
   6/多人异步。学生各尽其力，把全班同步与小组互学和个人自学合理结合，各得其所；
   7/多法互补。在学导式教学基本结构“自学--解疑--精讲--演练”中综合运用所需要的各种具体的教学方法与手段，发挥出基本结构的整体效能大于各局部功能之和的新功效；
   8/教学相长。教学民主，能者为师，师生相互启发，双向交流；以导助学，学可促导，用导利学；
   9/方式灵活。变式、类型多样；适应性强，覆盖面广（学导式教学的具体类型国内已达20余种），并可用于函授、自学考试教育等多种办学形式； 
  10/博采众长。体系开放，不拘泥于已有的成果，在全面提高教学质量和整体改革中竞争创新，不断优化。
  
  
                   二、评《略论学导式教学法的几个理论问题》                 （一）学导式教学法绝非来自黑龙江某矿院数学课教学的局部经验
           （迄今刘学浩还从未到过该院调查研究或总结过什么经验）
    1、该院1982年在煤炭部系统内交流的那篇《学导式教学法》（当年并未在报刊媒体上刊发、并未引人注意与重视）所定义的是“在教师指导下让学生 自学的一种教学方法”，显然，这个定义是--导学式，而不是刘学浩所倡导的学导式！
    2、该院的这个“学导式”--其实质是导学式（那篇文章第一次公开发表在报刊上的时间是1985年--[见：《黑龙江高教研究》85-1期]，实乃启发式教学当中固有之义--这正如他们自己所说的--不过是“体现启发式思想”。这并非是我们在1982年正式提出的--在启发式基础上进一步发展和创新的学导式。
    3、1988年该院这篇文章说，他们1985年后来又把“学为主体，导为主线”抽出来作为指导思想去处理教学而称呼他们的“学导式”教学法。这种把学与导等量齐观的“双主论”的导学式，名曰辨证，实则尚没有达到辩证的两点论中要有重点的学导式的深层实践，尚未到达应有的认识高度。  
      （二）《略论学导式教学法的几个理论问题》一文再次表明：黑龙江某矿院有人企图垄断学导式教学法，他们在争夺发明权。
     以下引文均见该文---[简称《问题》]
    1、《问题》开篇声称：“学导式教学法是黑龙江矿院副教授于1982年1月在煤炭高校数学物理教学经验交流会上首次提出的，并于同年4月在黑龙江省高等教育学术讨论会进行交流。其后，在全国范围内引起了高度重视”。
     试问：这篇题为《谈学导式教学法》的教学经验，开篇便把学导式定义为“在教师指导下让学生进行自学的一种教学方法”，既未对学导式作出较科学的界说，也未提出学导式的基本规律、原则、结构；总体看来不外乎是一篇感性的经验总结。从何谈起在全国范围内引起了高度重视？
     试问：它在1982、1983、1984年长达3年期间在哪一个国家级或者省级报刊公开发表过？它通过什么途径或新闻媒介在全国范围内引起了高度重视？ 在此期间有谁公开承认是这位副教授首先提出的？
     试问：有谁能找出这样的实例---一篇在系统内部或地区性的不过有百余人参加的学术会上的交流材料，一未被评选为优秀论文；二未刊入会议论文集；三未获奖；并未被全国范围所知晓，从何谈起“在全国范围内引起了高度重视”？
     事实是：在1982--1984年间受到重视的恰恰是首先正式提出倡导的---自学并得到指导的学导式教学法：即《浅谈学导式教学法》一文[这篇文章却被《问题》作者断章取义、曲解否定]。
     《浅谈学导式教学法》被国家级报刊并向国外发行的新华文摘和复印报刊资料--教育学同时在83-6期全文转载 并刊入解放军报83-11-20文摘版；获得了黑龙江省社会科学优秀成果1984年奖。
     此前，《学导式教学法是开发学生智能的好方法》已于1982年在沈阳东北三省教育学理论讨论会交流[刊发在《社会科学动态》83-3期]；第3稿在同年黑龙江省成认教育学会交流并选作大会报告，被评为大会优秀论文，其修改稿登在国内公开发行的成人教育83-1期上；
     另一姊妹篇《简论大学生的智能开发》在同年4月的黑龙江省高等教育学术讨论会大会交流后，刊登在黑龙江高教研究82-3期及北京师大编印的《大学生的身心特点与教育》和东北师大编印的《高等教育学参考资料》等书内.在国内各校交流；这是在出版物上首次出现学导式一词的论文，获得省人才学会优秀论文奖。
     随后，《试论高师院校语言教学中的智能开发》一文在1983年全省高师教育讨论会交流，刊登在哈师大教育科研论文集内。第2稿《语言能力与语言教学的智能开发》一文在83年国际性学术会议---哈尔滨生成语法学术讨论会上交流并选入会议发言；第3稿《试论外语教学开发智能的学导式教学法》一文刊发在国家级刊物《中国俄语教学》85-1期；
    同时，《学导式教学法是对传统教学观念的重大突破》一文在1983年7月的全国人才学理论讨论会上交流，刊发在职业教育研究84-2期，见中国教育报84-10-16；又先后被全文转载于复印报刊资料--教育学85-5期、黑龙江高教研究85-1期、内蒙古中专85-1期等报刊里。
    《问题》的作者却把上述这些论著简单归结成一句话：“学在前，导在后的僵化的模式”，并曲解说：“刘学浩的文章把启发式作为学导式的对立物"。他们攻其一点不及其余。
    事实上，“在全国范围内引起了高度重视”的恰恰是被《问题》作者简单否定的上述刘学浩的这些文章：它们不仅在国家级报刊和省内外的学术会议上发表、交流；而且在1982-84年间确实已在“一些高校、部队、成人教育学校乃至中小学都进行了一些试点，取得了一定的经验和效果”。请见：吉林教育83-10期，成人教育84-2期，天津教育84-3期，高等教育研究84-4，军事学术84-8等等。而且，这些实践根本没有受到《问题》作者们的影响；跟他们直到1985年才发表于黑龙江高教研究的前面提到的那篇名为学导式实为导学式的经验材料根本毫无关系。
     由刘学浩主持的研究课题《中国开发智能的学导式教学法的比较研究》由哈师大上报为省级课题，1985年后又列入省社会科学研究的重点项目，获得资助。继1984年获奖后，1988年又再次获得省社会科学研究优秀成果奖。
    （三）目前个别报刊出现的说法：“学导式教学法是由黑龙江矿院胥先生首先提出的，后经哈师大刘学浩从理论上加以提高，从教学方法逐步发展成为一种教学理论”，起源也来自《问题》作者们用该院高教研究室名义编印《学导式教学文集》内“编后话”的说法而被未加分析地简单引用。
     事实是：《浅谈学导式教学法》一文公开发表在先，文中对学导式的定义、对启发式教学法在传统教学观念束缚下的局限性、对学导式的特征--让学生主动掌握知识，同时侧重开发智能---标志着教学法历史发展的新阶段、学导式教学法的基本结构与实施及其明显优越性等问题都有与后来的《问题》作者在85-1期黑龙江高教研究明显不同的论述；《浅谈学导式教学法》一开始就把学导式的内涵涉及并且力求包容了：1/具体教学方法、2/一般教学法、3/教学组织形式、4/教学原则、5/教学思想等5个层次，因而试图把学导式教学法作为具有方法论意义的教学法加以论证。显然，这同《问题》作者把他们的学导式教学法作为一种具体教学方法是同名异质的两个事物；显然，两者的论证各自达到的发展阶段并不相同；而且他们的文章晚了3年才公开刊登在报刊上，它们产生的社会效果当然不能与刘文同日而语。
     人们不仅要问：《问题》的作者有什么根据把他人的论文说成是对自己局部经验的论证与提高？有什么特权把别人的成果掠为己有？
     《问题》的作者颠倒公开刊发和正式提出开发学生智能的学导式教学法的时间先后而一再声称刘文是在他们之后，一再争夺自学并得到恰当指导的学导式教学法的“发明权”，他们不惜于1988年4月向各地散发所谓的《严正声明》，从而造成了混乱！
     （四）《问题》的作者竟然无中生有地说：刘文把启发式贬为“启发与注入并重的注入式的一种变种”；公然无中生有地说：1985年10月南京大学召开的全国性的教学理论与教材建设学术研讨会议上，“绝大多数代表对刘学浩的诸论点表示反对”。
     事实是：刘并未在全体代表的大会上就学导式教学法作专题发言。那么，绝大多数代表从何处了解到刘的诸项论点？又做过何种反对的具体表示、有何评论意见呢？《问题》一文中为什么列举不出来呢？
     事实是：刘在大会上只书面交流了当时题为《再谈学导式教学法--学导式在启发式基础上的新发展》，会后改用《一种新的教学法--学导式教学法》为题全文刊登在高等教育研究[华中工学院---即：华中理工大学]86-1期上。当时，《问题》的作者在这篇文章上署名同意了“学导式是在启发式基础上发展与创新 ”这个论断。
     现在，《问题》作者在文中虽然承认：“学导式教学法是刘学浩自己创造的”，却公然声称并一再断言：是“在我们之后[？--刘按：这里必须带上问号]”；--事实是：哈师大教师刘学浩首先正式提出了开发智能的学导式教学法，并且多次声明是黑龙江[请注意：这绝非仅仅指黑龙江矿院！]教育工作者（这当然包括哈师大教师）的 集体创造；哈师大教师刘学浩一再声明自己不过“首先倡导实行学导式教学法”而已.
     现在，《问题》一文中他们又不得不再次承认：“他[按：指刘学浩]所创造的这种教学法实在与我们提出的学导式教学法不相同”。这话确有道理：即：以自学为主并得到恰当指导的学导式与他们的“在教师指导下让学生自学的一种教学方法”--虽然名曰“学导式”，实乃“导学式”，的确有“实在不相同”之处。
     （五）《问题》的作者居然还能“化有为无”
    在上述那篇《再谈学导式教学法--学导式在启发式基础上的新发展》[该文充分反映了刘学浩的一系列论点并由刘最后定稿，在1985年南京大学大会交流]，被他们发表在该院《教学研究》和《煤炭高等教育》85-2期、华东工学院《大学教学法》一书中，却在第一节“学导式教学法的由来”里，把哈师大和刘的实践一笔勾销，不予理睬；并且张冠李戴---把哈师大的教学实践变成是在矿院里进行的。
     (六)《问题》的作者还牵强附会 ：不仅在84年《学导式教学文集》未经协商的编后话中颠倒时序、强加于人--“学导式教学法是由他首先提出来的”；而且，正当刘为了完成所承担的学导式教研重点课题 [已列入国家科委中国继续工程教育协会和黑龙江省的科研选题内 ]，因而在南京大学1985年的学术会议上，公开带头发起倡议：组建了全国学导式教学研究协作组，大会期间有35个单位有代表参加；《问题》的作者当时并没有参加协作组。事后却单独到广州等地军内外协作研究单位散布他们局部经验的狭隘观点；
     1986年他们又改口声言：“自1980年我们提出学导式教学论（过去叫学导式教学法，现简称学导论）”。他们提出了这样一个在教学论的学科体系上几乎不伦不类的命题，牵强附会地拼凑空洞的论断.
     1987年9月25日，全国学导式教学研究协作组负责人联合支持学导式协作研究的有关单位倡议召开全国首届学导式教学理论研讨会后，《问题》的作者又力图主办研讨会、继续争发明权。他们阻挠和干扰全国协作组在88年8月在哈尔滨太阳岛 召开全国首届学导式教学理论研讨会与新时期培养人才的学导式教学理论讲习班，并且不顾协作组和太阳岛会议发出的“求同存异”的倡议，又抛开“合作共事”的许诺，出3000元自作主办单位于88年10月在湖北荆门另搞了一个全国第一次学导式教学理论研讨会，并把它们的这篇《问题》，视为“学导式的基本理论”发给到会者人手一册；他们拒绝同荆门方面一再邀请而且已到达会址的全国协作组负责人会面，排斥不同意见，拒绝有分歧观点者出席会议。

                    三、新时期培养人才的学导式教学理论，
                       有助于改革大学教育思想
       （一）学导式教学目标在于形成人才优化的智能结构
    学导式把人才智能结构的不断优化，作为教育与教学目标--这对传统习惯的、偏重传授知识、不重视教书育人的大学教育思想，是一次革新。
    1、应当指出：这并不等同于《问题》一文中所说：“从过去培养知识型或模仿型人才转为培养知识开拓型或创造型人才”。
    高校培养的人才不仅要具有自学-探索能力（这似乎相当于知识型或模仿型人才应当必备的特征），也不仅要具有革新-创造能力（这似乎相当于知识开拓型或创造型人才理应必备的特征），而是能力7要素（自学-探索能力、表达-表演能力、体力-操作能力、社交-管理能力、革新-创造能力、情感-审美能力和意志-调节能力）和智力5要素（注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力）结合知识结构要素、技能结构要素和品格结构要素的综合开发与普遍发展。高校理应培养出智能结构不断优化的进而能真正成为顶天立地的、大写的人。
    2、知识结构是形成优化的、5个层次的智能结构的基础。这里不言而喻地包含了《问题》中罗列的“从传授知识为主转变为在传授知识的同时，发展学生的智力，培养学生的能力”；“从单纯教书和只重智力因素而忽视知识价值的转化与非智力因素的作用到教书育人、全面培养、全面发展的转变等”。5个层次的智能结构[文浩注：即五元智能]的优化，澄清了知识与能力的分裂和智力因素与非智力因素的繁琐提法，把党的教育方针和德、智、体、美、劳5育与教书育人，在教学过程中落到了实处。
     （二）学导式教学10条本质特征之一是---学在导前、学导结合
     这对传统习惯中的大学教育思想那种僵化的导在学前、不教就不能学、不导就不会学的陈腐观念是一个革新。有关这个本质特征的实践与理论，请详见拙作《导学式不过是学导式的初始形态》一文（见：上述的南京工学院《大学教学法》1988版、吉林工学院《高等教育研究》88-1期、刘学浩著《学导式教学文萃》[一]88年版）；为节省篇幅，这里不再赘述。
    值得指出的是：学在导前、学导结合同其他特征融为有机整体，对学生绝非漫无边际的大放羊、大撒手.在学导式教学的整个过程中，教师的导要始终坚持体现在学生主体地位能动性的充分发挥上；学生的学要力求独立获知、多方探索、勇于尝试而在识别正误的过程中增长才干，进而不受任课教师个人的智能水平与认识高度的局限，可在在校学习期间或者学习过程的某一阶段就有可能无师自通，甚至提出与教师不同的见解，获得青出于蓝而胜于蓝的成果【文浩注：积极主动地自觉成长为能够探求一题多解的创新型人才】.并非《问题》中主张的僵化模式“学生的学始终以导为主线”，他们否认在认识和分析学与导的关系时可以分出先后。《问题》对此的指责，既未看上述的专题论述，也不顾学导式10条本质特征是个完整的统一体，而一再攻其一点，不及其余。
       （三）学导式教学过程的基本结构是“自学--解疑--精讲--演练”
     这是学导式本质规定性的反映，是学导式教学基本环节的共性，应从教学全过程的总体上把握这个共性；同时，在各地各级各类各科的学导式教学中又具有教师创造性灵活运用的多样化的变式即个性。
     对改革大学教育思想来说，学导式这一基本结构有助于突破大学里一向偏重大课堂讲授、忽略小课实践、具体指导等等僵化模式.
    《问题》一文既肯定上述的基本结构作为一种模式是可行的，却又把它曲解为是一种固定模式；继而他们又声称“反对僵化的模式，固定的环节”；甚至借口“教学有法、教无定法”，但是，却又拿不出他们自己名之为“学导式”教学法的可供具体运用的“法”---“模式”来。他们这种其实是导学式的“法”，又要突出“学法”，实在使人无从下手、捉摸不定；然而他们却又说什么“具体问题，具体分析，摘善而从，贵在有效。在这里我们把学法特别突出出来，这是教学法的一大进步，一个新的飞跃”。《问题》一文这样空洞的夸耀，究竟可以使谁能信服这个贵在有效的“法”呢？
        （四）学导式是在启发式基础上的发展和创新，这对传统习惯中的大学教学思想言必称启发式的观念，也是一个改革
     启发式并非完美无缺毫无发展余地的终极真理。这一点，请详见拙作《学导式教学在启发式基础上发展创新》一书（人才智能开发系列丛书之二）及上海师范大学《教育与管理》85-3期中的专论和《成人教育论文集》（1984，黑龙江 ）为节省篇幅，这里不再重复。
     值得指出的是：启发式最本质的指向作用是向教师提出要求，立足点放在教师的教上，而没有放在学上；这也正是启发式的局限性所在.
     学导式则同时向教、学双方提出要求，它不仅仅是《问题》一文罗列的“从以授为主的教学方式，”转变为以导为主的教学方式，并将导贯穿于教学的全过程；从过分强调教师作用的发挥，转变为学生主体作用与教师主导作用的结合，而以充分发挥学生学习的积极性为核心，促进学生由依靠教师向自学、自得、自己动手、自我完善以及独立、和谐和充分发展的转变”，而且更是从教学之初就明确地追求自学为主并得到恰当指导，学导结合而把重心放在学上；师生双方要自觉地以学为基础、作基点；不仅仅消极地促使学生向自学、自得和充分发展智能、充分发挥主体地位的能动性上转变，而且还要更加积极地发挥教师【文浩注：也要而且必须‘学在导前’，率先垂范不断地优化自身的五元智能】由于先学一程具备了能者为师、居高临下的辅佐作用---这绝非可有可无的次要作用！
从而使学生在校学习期间就可及早从学会到会学-----不需要教师导得那末多，那么细；学生的学更不必始终以导为主线而不敢越雷池一步；继而可解除教师在繁琐哲学束缚下的琐细负担，从而使教师把主要精力集中到教书育人把关定向的组织、落实、验收、提高上。
     （五）学导式教学法作为新时期培养人才的教学理论，现已在大学教育中获得明显成效
    事实证明：以自学为主并得到恰当指导，通过自学--解疑--精讲--演练优化人才智能结构的学导式教学理论，的确有助于广大教师和教育行政领导部门更新教育观念，破除陈腐教育思想束缚。它有助于：
    1、把教学中心从教转到学；
    2、实现教师充分发挥主导作用的实质是积极的辅佐作用；激发学生的求知欲、责任心，从教学生学到学生学会、会学；
    3、及时解疑，减轻学生课后作业的沉重负担，也解除了教师启而不发的无效劳动的诸多负担；
    4、增进师生相互理解与合作，明显提高了教书育人、整体改革的实效。
    总之，新时期培养人才的学导式教学理论，是一个完全开放的方法论体系；它必将在当前和今后的高等教育及其教学实践中不断充实和完善。
  附注：主要参考文献--请见《复印报刊资料--教育学》83-6；85-5；87-12；88-3等等。