【内容提要】

  康奈尔大学在自然教育领域拥有深厚的历史底蕴和持续的创新贡献，在推动自然认知、生态理解及环境保护实践上的探索与实践，深刻塑造了美国乃至全球相关领域的发展方向。最近，康奈尔提出了一个自然教育原则框架（Kudryavtsev，2025)，旨在支持自然教育者的专业成长。该框架基于非结构化文献综述，已通过自然教育全球在线课程应用和完善，2021-2023年由 2000 多名教育工作者和其他参与者通过课程讨论、实践反馈和其他文献修订，涵盖了自然教育计划的基本概念、参与策略和预期成果，设定12项原则。大学教授和教育培训师可使用此框架在自然教育课程设计和研讨会设计相关的讲座、案例研究和其他学习材料。我国国家植物园是自然教育的最佳实验场域，可使用此框架来评估和增强公众科学教育计划，并通过反复验证建立中国式自然教育框架，进一步定义和概念化自然教育领域。

1 引言

人与自然之间的关系对社会和地球系统的福祉都至关重要。自然教育包括广泛的课程、学习目标和教学方法。自然中心、博物馆、植物园、自然保护区和学校等组织让人们参与以自然为重点的活动，旨在培养对生态系统的更深入理解并促进环境管理。参与者可以参加各种活动，例如在自然小径上远足、收集科学数据、学校园艺、海岸线清理，或者只是享受户外时光。尽管自然教育计划多种多样，但它们都有一个共同的目标：在人与自然之间建立有意义的纽带，并通过学习、管理、恢复和公民参与帮助社会与生物圈更加兼容。

自然教育仍然是一个新兴的实践领域，没有普遍接受的定义或界限。然而，教育者的专业发展至少需要一个初步的概念框架，以帮助教育工作者参与与自然教育相关的广泛文献。康奈尔大学的“自然教育”全球在线课程是该领域教育工作者专业发展的一个例子。在这个为期 4 周的课程中，教育工作者讨论相关的案例研究，探索有用的概念，例如自然联系和地方感，并通过创建或更新他们的课程和活动，将新的想法应用于他们自己的自然教育。为了在本课程中创造一个有凝聚力的学习环境，通过非结构化的文献综述开发了自然教育框架，类似于雪球抽样。这个自然教育框架结合了塑造自然教育实践的几个原则，自然教育者可以讨论、修改和应用这些原则（图 1）。

图1 自然教育框架

该框架已用于在 2021-2023 年提供三次的自然教育在线课程中开发材料和讨论。超过 2000 名参与者，包括教师、非正式教育工作者和大学生，参加了这些课程，每次都提供他们项目中的叙述和轶事，这导致该框架进行了细微的修订，不仅反映了文献，还反映了教育工作者感兴趣的主题。在当前状态下，该框架的原则分为三类：基础、参与度和结果。基金会反映了计划设置（例如当地生态系统）和价值观（例如对公平和包容性的承诺）。参与策略涵盖不同的教学方法、社区参与和协作管理实践。最后，期望的结果包括可以在参与者、社区或生态系统之间测量或观察的自然教育计划的任何结果。

基于广泛的文献，这个框架仍然在出现和试探中。虽然其原则反映了自然教育的共同主题和实践，但该框架可以帮助大学教授和研讨会讲师为自然教育者设计专业发展活动。此外，自然教育者可以利用这些原则来反思和完善他们现有的计划。最后，该框架可以激发假设、未来系统的文献综述和实证研究，从而进一步推进自然教育。接下来，我们将探讨当前自然教育框架的每项原则。

2 自然教育基本概念 

（1）自然和生态系统

自然，包括生态系统、景观和物种，是自然教育的核心。自然教育项目的场景差异巨大——从允许自由探索的荒野区域（Haluza-DeLay 1999），到供攀爬的独立树木（Chawla 2007），再到将自然引入城市的绿色屋顶、线性公园、植物园和自然中心（Beatley 2011）。教育工作者在乡村与城市环境中开展自然教学时，常采用特定视角：如连接栖息地的生态廊道（Hilty和Worboys 2020）、引发新一轮灭绝浪潮的生物多样性威胁（Kolbert 2014）、支持生态系统修复的再生文化（Wahl 2016），以及强调自然内在价值的深层生态学（Drengson和Devall 2008）。

（2）关怀社区

自然教育工作者为儿童和家庭营造亲近自然的友好空间，以探索自然并强化社会联结。他们围绕自然活动建立文化期待，促进参与者之间开展社会性学习——这些参与者共同认知自然并践行自然守护（Chawla 2009）。通过文化关联性的自然活动，来自多元背景与不同世代的人们得以相聚，这些活动通常包含休闲娱乐、体育运动、集体游戏或野生动植物观察（Price 2024）。此类项目培育出实践共同体与共享型自然体验，助力参与者构建更强大的社会资本、实现互助支持，并为改善当地生态系统作出贡献。

（3）公平与包容

自然教育致力于消除接触和体验自然的障碍，这与公平包容的教育理念相契合（Lawrence-Brown与Sapon-Shevin，2015年）。低收入、认知与身体能力差异、榜样缺失、低期望值以及结构性不公等因素，都可能将人们隔绝于自然活动之外（Waite等，2023年）。教育工作者通过采用创伤知情方法（Evans，2023年；Hernández，2023年）、提升项目可及性、以及正视边缘化的历史根源（Aguilar等，2017年）来促进公平与包容。

（4）多元认知体系

自然教育倡导超越以科学为中心的多元化自然互动方式，融合多样文化视角与知识体系。参与者被鼓励将自身文化传承与生活经验融入与自然的互动及学习社群中。教育工作者还主张向当地原住民的传统生态知识（Kimmerer 2012）、酷儿与解放理论（Gough等 2024），以及对动物与自然权利的认知（Kopnina和Cherniak 2015）学习。

3 自然教育参与策略 

（5）学习探究

户外与室内自然教育活动通常符合科学学习标准，可通过非结构化探索和正式探究促进学习。自然解说活动（Zimmerman 等人，2006）中，向导通过分享自然现象的科学事实与故事，促进了户外探索。为开展跨学科学习、系统观察和深度反思，学生可实践自然笔记记录（Arbor 和 Matteson 2024）。他们还能通过探究性学习及公民科学项目参与科研实践，例如追踪鸟类迁徙、开展植物多样性调查（Dickinson 和 Bonney 2012 年;Shirk 等人，2012 年）。此外，教育工作者可引导公众参与社区科学，社区科学强调由社区需求驱动、本土知识与生态管理责任相结合的探索模式（Charles 和 Loucks 2020）。

（6）自然游戏和冒险

大自然中的非结构化游戏支持儿童的积极发展（Taylor 和 Kuo 2009），并培养牢固的社会关系（Dowdell 等人，2011 年）。然而，城市化、技术、父母的担忧和狭隘的教育优先事项往往限制了孩子在大自然中度过的时间（Louv 2008）。尽管存在这些挑战，但冒险教育、户外休闲、露营以及森林和自然学校在儿童和成人中越来越受欢迎（Harper 和 Obee 2021）。这些活动促进了自信心、社交能力和领导力（McLeod 和 Allen-Craig 2007）、户外环境的舒适度和敬畏感等结果（Gilbertson 等人，2022 年）。

（7）生态艺术文化

创作和探索与自然、生态和环境相关的艺术有助于人们欣赏自然环境的美丽和脆弱（Thornes 2008）。作为一种表达、内省和交流的手段，各种形式的艺术和文化——如绘画、摄影、设计景观、表演、展品、收藏和叙事——传达故事、情感、可能性和价值观，塑造体验和身份（Dutton 2006）。教育工作者使用生态艺术来促进智力发展并提高对自然和环境问题的认识（Song 2012）。

（8）生态系统管理

参与生态系统管理可以让所有年龄段的人了解和关心自然，包括通过设计基于自然的解决方案（Beatley 2011）和重新野化受损的栖息地（Martin 2022）。社区园艺（Krasny 和 Tidball 2012 年）、海滩清理（Jorgensen 等人，2021 年）和红树林恢复（Woon 2023 年）等活动将参与者与大自然联系起来，并帮助他们为切实的恢复工作做出贡献。有效的管理依赖于保护政策和公众对自然保护的支持（Bennett 等人，2018 年;Chapin 等人，2022 年），这可以通过自然教育计划得到加强。如果参与者在自然教育计划的持续时间之外维持生态系统管理，则可以将其视为这些计划的成果。

4 自然教育成果

（9）自然联结

自然教育旨在培养参与者与自然的联系，这种联系植根于人类对自然世界的内在需求（Wilson 1984;Kellert 和 Wilson 1993 年），并反映了个人如何理解、欣赏、认同、参与和管理自然景观（Salazar 等人，2020 年;克拉斯尼 2020;Couceiro 等人，2023 年）。加强自然联系使人们更接近生态系统，增加他们对户外活动的兴趣，并树立对生态系统管理的责任感。此外，自然教育旨在培养密切相关的概念，例如生态身份，它反映了一个人对自然、生态过程和地球的自我看法（Thomashow 1996）。因为人们倾向于制定对他们来说重要和突出的身份（Eccles 2009），所以培养包括自然和生态价值观的身份可以改善个人的环境认知和行为（Walton 和 Jones 2018）。此外，教育工作者可以培养学生对大自然的兴趣，即被大自然所吸引的愿望，这可能会促进亲环境行为（Neurohr 等人，2024 年）。

（10）地方感

自然教育还可以影响一个人的地方感，包括地方依恋，即人与地方之间的纽带，以及地方意义，即赋予地点的象征意义或意义（Stedman 2002）。地方感的一个重要方面是“生态场所意义”，它显示了生态系统和基于自然的活动如何成为个人场所不可或缺的象征，影响他们的亲环境行为（Kudryavtsev 等人，2012 年）。教育工作者塑造参与者的地方感，例如，通过基于地方的教育，将学习建立在当地社区和环境的基础上（Sobel 2005），通过结合与自然相关的艺术品、讲故事和编写故事书（Jamal 等人，2024 年），以及通过与同龄人和榜样进行社交学习（Russ 等人，2015 年）。

(11)人类福祉

与大自然的接触为人类带来了许多好处，包括改善身体健康、增强情绪、加强社会联系和儿童发展（Russell 等人，2013 年;Sia 等人，2020 年）。大自然暴露可以促进集中注意力、体育锻炼和自主性，这是幸福的关键组成部分（Capaldi 等人，2015 年）。在认识到这些好处后，一些医疗保健提供者开始为患者的身心健康开具基于自然的活动——例如远足、自然冥想、动物辅助疗法和园艺计划（Kondo 等人，2020 年;La Puma 2019 年）。此外，对基于自然的健康体验的需求不断增长，正在推动企业和就业机会的扩张，包括户外瑜伽和健康俱乐部（Price 2024，见 11：45）、生态旅游企业（Skanavis 等人，2004 年）和露营地（Wang 等人，2016 年）。

(12) 生态完整性 

虽然人类活动已经越过了几个地球边界，威胁到生物圈的稳定（Richardson 等人，2023 年），但自然教育旨在通过恢复生态系统和促进社会转型来减轻这些影响。涉及栖息地恢复的教育计划报告了可衡量的生态系统改善（Ardoin 等人，2020 年）。除了直接恢复之外，自然教育还可以推动文化、社会规范、政府政策、经济制度和公民参与的变革性变化，使人类社会能够与繁荣的生态系统共存。例如，自然教育计划的教育工作者和参与者可以倡导亲生物城市分区（Beatley 2011），动员对大规模土地保护的支持（Wilson 2016），请愿反对过度使用塑料污染生态系统（Jorgensen 等人，2021 年），并为建立承认生态系统人格的法律框架和文化实践做出贡献（Łaszewska-Hellriegel 2023）。

5 讨论 

自然教育框架植根于多个相互交融的教育分支历史——包括自然研究、保护教育、环境教育、户外教育、地方本位教育以及可持续发展教育。一个多世纪前，康奈尔大学教授贝利（Bailey, 1911年）和康斯托克（Comstock, 1911年）针对儿童与成人日益严重的自然疏离现象，开创了旨在培养科学认知与自然审美能力的自然研究学科。这些理念至今仍体现在当代自然休闲活动、探究式学习及公民科学实践中。随后，学者与教育工作者开始更注重培养人与生态系统的互惠关系（Leopold, 1949年），由此催生了校园保护教育运动（American Association of School Administration, 1951年；Dambach and Finlay, 1961年）。当前自然教育项目及本框架中，同样显著延续着对生态系统保护的重视。

此外，生态退化规模之惊人，加上突出的环保运动和对跨学科学习日益增长的兴趣，促使环境教育应运而生，其目标是让人们能够解决复杂的环境问题（Stapp 1969；Dillon和Herman 2023）。有人认为环境教育涵盖或与自然教育高度重叠，因为这两个领域都汲取了广泛的学科和教学方法。此外，自然教育借鉴了户外教育的理念——强调户外游戏、户外技能和培养对生物的同理心的重要性（Martin 2004；Louv 2008）；基于地方的教育——呼吁让学生参与当地社区和生态系统（Sobel 2005）；以及可持续发展教育——强调自然系统的健康与人类福祉、社会公平和经济繁荣相互关联（Marouli 2021）。

尽管目前尚未形成被广泛认可的自然教育定义，但我们观察到其核心理念建立在这样的假设上：短期而言，置身自然并学习自然知识能促进人类福祉并增强对自然的珍视；长期来看，则能通过行为模式、政策制度和机构变革，推动物种保护、生态系统维护及生物圈保护。本文提出的自然教育框架既体现了这些基本假设，也融合了前文所述的教育传统与文献综述成果。

自然教育框架将持续演进，以应对气候变化、生态系统退化和城市化进程，同时吸纳不断发展的生态知识与伦理观念变迁。例如，随着生物圈遭受严重破坏（Richardson等人，2023年）、众多物种濒临灭绝（Kolbert，2014年）以及气候变化威胁生态系统健康（Malhi等人，2020年），"生态完整性"原则正显现出前所未有的重要性。此外，环境伦理领域日益强调动物权益保护（Singer，1975年）、自然权利主张（Gilbert等人，2023年）、对人类与非人类内在价值的认同（Brennan与Lo，2021年），以及推动人与自然互惠关系的发展（Ojeda等人，2022年）。通过融合这些不断发展的社会与环境视角，教育工作者与学者将持续完善自然教育体系，以提升人类福祉、培育生态守护意识，并强化人与自然的关系纽带。

6 我国国家植物园的实现路径

（1）基础理念适配

国家植物园可借鉴自然教育框架中“自然与生态系统”原则，将植物多样性保护、生态廊道建设等科学概念融入课程体系。建议增设相关主题课程，结合生物安全展陈与活体植物展示，强化公众对植物园作为复合生态系统的认知。同时应注重“公平与包容”，通过多感官体验设计（如芳香植物触觉区、盲文导览系统）打破认知障碍，建立无障碍自然教育空间。

（2）情景化参与策略

学习探究体系：可开发公民科学项目，引导公众参与物候观测、珍稀植物保育监测，参照公民科学项目设计标准建立数据采集标准化流程。建议结合AR技术实现植物生长过程可视化，强化探究式学习效果。

生态艺术融合：借鉴“生态艺术文化”原则，设立植物标本艺术工坊、生态装置创作区，通过植物拓印、种子画等艺术形式传达植物美学价值。可参考Dutton(2006)提出的自然艺术认知理论，设计“植物形态美学”系列工作坊。

管理实践延伸：建立实施相关计划，将课程与园区实际养护结合。参照生态系统管理策略，设计从幼苗培育到植株移栽的完整实践链，使教育活动直接服务于园区生态完整性维护。

（3）成效评估维度

建议构建三级评估体系：(1)自然联结维度，监测参与者的植物认知深化程度；(2)地方感塑造，通过植物专类园区意义量表评估公众对植物园的情感依附；(3)生态行为转化，跟踪记录参与者在家庭园艺、社区绿化等场景的植物保护行为，建立长效追踪机制。

该框架的适应性特征特别适用于植物园多场景教育需求，建议通过模块化课程组合实现：基础教育模块（生态系统原理）、实践模块（种植养护）、艺术模块（创意表达）。最终形成兼具科学严谨性与公众参与度的新型植物园教育体系，推动实现“从植物认知到生态责任”的教育目标。

延伸阅读

Kudryavtsev A (2025) A framework of nature education. Integrative Conservation, 4, 38-44. https://doi.org/10.1002/inc3.70004

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