“AI时代的批判性思维教学”系列以笔者面向本科生开设的批判性思维课程为基础，介绍教学设计、课堂实践与教学反思。课程以项目式教学为主，引导学生围绕自主提出的问题持续开展探究，并将AI辅助融入教学过程。
上一篇介绍了“问题提出”单元第一部分：学生如何从真实经验出发，发现困惑、梳理已有认识、识别探究缺口，逐步形成问题。本篇接续介绍第二部分——问题的评价与打磨，引导学生如何筛选问题、判断AI建议，以及明确下一步探究方向。
前一阶段，七个小组共提出了21个真实探究性问题。问题提出之后，学生面临新的任务：哪些问题值得继续探究？哪些还需要调整？借助AI可以怎样改进？这些判断，需要学生给出自己的理由。
一、教学设计：让问题的评价与修改有依据
本课程面向本科生，以真实问题的探究为载体，重点引导学生学会提出问题、评价问题，并依据材料、讨论与反馈不断改进问题。这些能力既适用于学术学习，也可以用于理解生活现象、判断公共议题和解决实践困难。小组项目为学生学习和运用这些方法提供具体情境。
教学的难点在于，如何将“探究缺口”“新意”“可行性”等抽象要求，转化为学生能够理解和运用的思考方法。为此，课堂结合具体案例，引导学生说明自己想弄清什么、已有材料回答了什么、为什么值得继续探究，以及能够获取哪些依据，帮助他们逐步作出有理由的判断。
本次课承接前一阶段的问题形成活动，将评价标准的讲解与学生自己的问题相结合，围绕四个环节展开：
1️⃣学习评价标准。通过“好问题四问”，判断问题是否成立、是否重要、是否有新意，以及是否具有可行性。2️⃣比较与筛选问题。各组运用评价标准比较三个候选问题，保留一个核心问题，并说明选择与暂缓的理由。3️⃣借助AI协作打磨。学习AI协作方法，检查问题表述、范围、前提与依据，通过补充、追问和讨论决定怎样修改。4️⃣提交、汇报与反馈。记录问题形成与修改的过程，汇报主要判断及其依据，结合互评与教师反馈明确下一步任务。
二、讲授与探究：怎样评价问题，怎样借助AI改进
1. 用“好问题四问”判断是否值得继续
1️⃣这个问题成立吗？问题成立的前提，需要起点有依据、未知较明确，并且能够借助可核查的材料与理由开展探究。对于从生活现象引出的问题，要先确认现象是否真实存在，相关描述是否准确。个人印象、网络传闻和个别经历可以引发疑问，但仍需检查它们能够支持怎样的问题。此外，还要说明究竟有哪些内容尚不清楚：是原因没有解释，还是判断标准存在分歧？问题是否容许不同答案，并能够比较这些答案各自的依据？例如，从某次无人驾驶车辆故障出发，可以进一步追问如何评价其安全性，但不能直接把一次故障当作整体不安全的充分依据。2️⃣这个问题重要吗？判断问题的重要性，需要说明回答问题能够帮助谁、增进什么理解，或者支持什么判断与改进。例如，校园短距离出行问题，可以帮助理解学生的交通选择，为讨论拥堵与出行便利提供依据；AI辅助学习问题，则关系到学生如何使用工具，以及如何保留必要的自主思考。问题的价值需要结合具体对象和后果来说明。熟悉的校园情境，同样可以包含值得认真探究的问题。 3️⃣这个问题有新意吗？判断新意，需要初步查阅已有材料，看看相关问题已经得到怎样的回答，还有哪些条件、差异或判断依据值得进一步考察。课程项目的新意，可以体现在对既有解释适用范围的检查、对不同情境的比较，或对一个尚未说明清楚的细节的追问。例如，研究AI与学习，可以进一步关注学生是否核查AI给出的答案，以及不同使用方式可能带来的差异。“自己还不知道”是查阅资料的起点。经过查阅之后，学生需要进一步说明，本组准备在已有认识的基础上弄清什么。 4️⃣这个问题能完成吗？可行性需要结合课程时间、个人或小组的能力和能够获取的资源判断。学生需要考虑：相关资料能否找到？合适的访谈对象能否接触？观察或调查得到的信息，能否帮助回答问题？这些判断也会推动问题范围的调整。明确探究对象、具体情境和重点，有助于判断需要哪些材料。对于关键证据难以获得的问题，可以调整切入点，或暂缓开展。课堂将四个问题整理为“好问题筛选器”，帮助学生依据具体理由决定保留、收窄或暂缓哪些问题。2. 如何借助AI协作改进问题明确评价标准后，教师讲解如何借助AI检查和完善问题。课堂强调，学习活动中的AI使用需要服务于学生的思考与能力发展。问题由学生界定，探究方向由小组把握，最终修改也需要学生作出判断。AI可以帮助发现模糊表述、提示范围过大的地方、追问尚未说明的前提，也可以提出不同的修改建议。学生则需要检查这些建议是否有依据、是否适合本组条件，以及是否仍然回应最初的困惑。课件将协作过程归纳为四步：1️⃣说明背景。介绍问题来自什么现象或经历，已经了解什么、仍有什么不清楚，以及小组能够投入的时间和获取的资源。2️⃣明确任务。指出最希望AI帮助检查的地方，例如核心概念是否清楚、范围是否合适，或问题是否包含未经核实的前提。3️⃣追问回应。根据AI的提问补充信息，对理由不充分的建议继续追问，对涉及的事实和资料进行核查。4️⃣判断取舍。讨论采纳哪些建议、调整哪些、哪些暂不采纳，并记录理由。
课堂提供了这样的提问方式：教师引导学生请AI先找出小组所提问题中需要澄清的一处，说明理由，并提出一个具体的追问。学生补充信息后，再与AI讨论原问题是否需要修改以及如何修改，最后由小组决定是否采纳建议。
教师结合示例说明，AI提出建议之后，小组需要检查AI是否理解了原有问题。如果建议改变了探究重点，学生需要判断这一改变是否必要。对话可以帮助小组修改问题，也可以帮助他们说明为什么保留原来的方向。
三、项目实践：在筛选、打磨与汇报中完善问题
1. 比较候选问题，说明选择理由
各组首先运用“好问题四问”比较之前提出的三个候选问题，逐项写出判断的理由，并选择其中一个准备继续探究的问题，并说明另外两个问题暂不推进的原因。讨论需要结合各组的具体情况展开。学生既要说明自己对什么感兴趣，也要考虑已有材料提供了什么认识，以及本组能否获取进一步探究所需的信息。教师在小组讨论中提供针对性指导，帮助学生检查范围、前提与取证上的困难。
2. 开展AI协作，记录关键判断
确定暂定问题后，选择最确定的点向AI求助，通过补充、追问和讨论决定是否调整。实践要求保留能够呈现判断过程的记录，包括原有问题、AI的关键建议、小组的回应，以及最终的取舍与理由。记录还需说明，修改后的问题解决了什么困难，有哪些内容尚待查证。小组也可以在讨论后保留原问题。此时需要说明，哪些追问帮助他们确认了原来的方向。修改幅度并不能直接代表思考的质量。
3. 提交阶段成果，开展小组汇报与互评
课堂要求各组整理并提交初步的问题提炼单，同时保留AI协作记录。提炼单将问题的真实起点、初始困惑、已有认识与探究缺口、暂定主问题，以及筛选和修改的依据联系起来。
在此基础上，课堂安排每组约两分钟的简短汇报，重点说明：
1️⃣本组最终选择了什么问题，它来自怎样的困惑。
2️⃣经过资料查阅、讨论和AI协作，问题发生了什么变化，为什么这样调整。
3️⃣目前还有哪些内容不清楚，下一步准备寻找什么材料。
其他小组围绕汇报提出一条具体建议，例如指出某个概念仍需说明、某项判断缺少依据，或某种取证方式与问题之间的联系尚不清楚。汇报与互评由此成为继续检查问题的机会，也要求学生向他人清楚解释自己的选择。
4. 课后补充材料，更新问题提炼单
课后，各组进一步整理问题形成与AI协作的过程记录，并至少补查两条相关材料，保留出处，说明材料提供了什么信息、对原有问题有什么帮助。小组据此更新已有认识、探究缺口、主问题与子问题，在下一次课前提交完善后的问题提炼单。教师再结合这些材料提供反馈，帮助各组确定接下来需要澄清、比较和查证的内容。
四、教师反馈：从打磨记录中明确改进方向
各组提交问题打磨单和AI协作记录后，第三讲开头安排了集中反馈。教师结合问题修改前后的变化、调整理由与后续计划，归纳共同进展，并通过典型案例说明还需要怎样改进。
1. 从提交记录中看见进展与不足
与初选阶段相比，多数组已经开始限定探究对象、具体情境或关注重点，使问题逐步收束。部分小组能够解释自己为什么采纳、调整或保留原有想法，也开始考虑后续通过哪些材料和经历开展探究。打磨的问题也暴露出一些需要继续处理的困难。有的问题增加了抽象概念，具体含义仍不清楚；有的小组找到一种可能解释后，便倾向于将它作为已经确定的原因；还有的后续计划虽然列出了文献查阅、问卷或访谈，却没有说明究竟需要了解什么，以及这些信息如何帮助回答问题。因此，反馈着重帮助学生完成两项转变：把问题中的抽象表述落实到可以理解和考察的内容，把暂定问题转化为下一步明确的探究任务。
2. 典型例子
第三组关注情绪消费，逐步限定了探究人群与消费品类，并尝试用“心理补偿”解释消费动机。记录能够保留问题如何聚焦，但也留下了需要检查的地方：“心理补偿”具体指什么？有什么材料支持这一解释？它是否适用于本组关注的消费经历？
教师建议先用具体语言说明这一概念，例如，借助消费缓解失落或未满足感。同时，将其作为一种候选解释，与兴趣、社交需要等其他可能动机进行比较。如果接触原定的已就业青年存在困难，可以考虑转向较便于调研的大学生群体，并检查原先设定的消费情境是否适用。
下一步，小组需要阅读相关材料，辨认作者提出了什么解释、用什么证据支持，并据此列出仍需了解的购买经历：在什么情境下产生购买想法，当时希望获得什么，购买后有怎样的体验。这些内容可进一步转化为访谈问题，帮助学生检查“心理补偿”是否能够解释所关注的现象。这一反馈保留了小组已经形成的解释方向，同时要求他们继续寻找和比较依据。
五、教学反思：关注学生怎样判断，怎样继续探究
1. 将问题修改过程作为学习评价的依据
只看修改后的问题，教师很难判断学生经历了怎样的思考。一份表述完整的问题，可能来自充分讨论，也可能只是沿用了AI的建议。过程记录与课堂汇报能够提供更多信息：学生是否理解所用的概念，能否解释范围调整的原因，是否发现原有判断中的不足，以及能否说明下一步为什么需要某些材料。这些信息有助于教师识别具体的学习困难，并据此提供反馈。现有作业能够呈现部分学生的判断行为与改进过程；对于这些能力能否在后续任务中稳定运用，还需要持续观察。
2. 检查取舍理由，帮助学生继续思考
评价AI协作，需检查学生是否理解了建议，以及接受或拒绝建议的理由是否充分。例如，一项建议可能增加调查难度，但它指出的概念含混或证据不足仍需处理。学生可以调整范围、改变取证方式，也可以暂缓某项任务，但需要说明这些决定会怎样影响问题的回答。因此，AI协作记录需与小组讨论、口头汇报结合。教师通过追问判断依据，帮助学生发现那些已作出决定却还没有充分想清楚的地方。
3. 让暂定问题成为持续探究的起点
问题打磨需要保留与最初困惑的联系。增加概念、改变对象或转换切入点，都应有相应理由。教师的反馈也需要帮助学生明确问题，同时保留他们真正想了解的内容。这一阶段形成的是暂定问题。后续材料可能支持原有想法，也可能要求学生调整解释或重新限定范围。 第三讲由此接续到批判性阅读与论证分析：学生先识别阅读材料的主张、理由和证据，用论证结构图呈现支持关系；再判断其中哪些认识与本组问题有关，尝试提出可能的回答，并标出仍缺少的依据。从问题评价到材料阅读，学生开始逐步建立自己的认识，也逐步明确下一步为什么需要寻找某些证据。批判性思维训练便随着项目的推进持续展开。
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