中国大学有问题之教师发展制度篇
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2011-11-21 09:03
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标签：中国大学, 教师发展
对大学来讲，无论怎样形容教师的作用和地位都不算过分。因为，没有教师，就没有大学；没有大师，就没有高水平大学。当下中国大学一个严重的问题是忽视教师的主体地位，对教师发展、教师管理不闻不问，或者说乱“闻”乱“问”。中国大学在教师发展制度方面存在严重问题。这些问题包括：
一、教师准入制度：“重”与“轻”的严重失衡
现代大学起源于中世纪大学。在中世纪大学时代，各大学就建立了严格的教师准入制度。要成为一名大学教师，必须跟随老教师上课5到7年，方可以获得正式教师职位。中世纪大学最早的学位实际上就是“授课准许证”，意思是教学许可证。一个文学硕士是一个适合教授人文学科的人，而一个法学博士是有资格教授法律的人。对学位的承认是校长允许其“开始”，后者意思是教师正式进入其职业，并作为一名被许可和被其他人认可的教师开始其职业生涯。[1]在中国古老的大学——中国太学中对教师的要求是“博士”，即“明于古今，温故知新，通达国体”的人。西方现代大学，也大多有教师的“职业准入制度”。在美国大学，成为一名终身教职需要有5-7年的“准入期”。德国大学自洪堡时期即实行“编外教师制度”。所有这些说明，大学教师职业是一个学术性、专业性很强的职业，必须有严格的准入制度。我国现代大学在教师发展制度方面一个重要的缺失恰恰是准入制度的缺失。
当然，中国大学缺失教师准入制度，并不是中国大学说中国大学教师没有准入的标准，而是说中国大学教师准入制度出现“重”与“轻”的严重失衡。目前，中国大学在教师准入方面重学历、重学位、重出身、重科研，而轻教学、轻教学能力。只要看一下中国大学最新的聘任政策，就立时会得出这样的结论。好像科研做得好，985大学的博士或者洋博士，就天然地适应大学教师工作一样。须知，大学具有培养人才、发展科学、服务社会、传承文化四大职能。名牌大学的学历，丰富的科研成果，并不代表教学能力强，也不代表文化素质高。而最新的研究成果表明，我国大学在育人方面与国外大学的最大差距恰恰是教师教学方法、教学技术差异。如果我们一味地引进一些高层次的研究型人才，终有一天，大学会变为科学院，而失去大学的属性。
二、教师发展制度：“点”与“面”的失衡
如果说在教师准入方面还有挽回的机会的话，那就是大学必须有完整、完善的大学教师专业发展制度。在这方面又暴露出大学教师发展制度的另一大问题，即在教师发展制度设计方面存在严重的“点”与“面”的失衡。其一，大学过多地重视了各种“创新人才”、“骨干人才”、“拔尖人才”等的培养，而忽视了对大多数教师的发展培养。终归，这些突出的人才只是科研型人才，也只占教师总数的一少部分。大学中更多的人并没有受此制度的庇荫。其二，大学只是象征性地做起“蜻蜓点水”般的“职前培训”，却忽视了教师职后培养体系的建立。在职前培训方面，只作些制度介绍。而对教师进入大学后的职业规划、专业发展及相应的制度支撑则几乎是空白。只有为数很少的大学注意保持教学、科研、服务人员的适当比例，实行教师学术休假制度，建立持续、稳定、面向全体教师的培训、培养制度和机制。更多的大学，对待教师发展采取的是“顺其自然”、“不闻不问”的策略。其三，重视教师科研能力的培养和提高，忽视教师教学能力的提高。进入大学之后，教师们就基本上没有受过教学能力方面的专门训练。
三、教师退出制度：“虚”与“实”的失衡
中国大学一直在探索如何建立、实现教师的自主解聘制度，实现教师的“能进能出”、“非升即走”。这方面的探索也进入了很多年，从2003年《北京大学教师聘任和职务晋升制度改革方案》到2009年《深圳大学人事体制改革方案》，再到2011年东北大学人事制度改革，都试图在解决一个实实在在的问题：如何破解大学教师“退出机制”难题。虽然北京大学当时提出了“非升即走”的理念；虽然深圳大学提出“不建立教师退出机制，大学就没有出路”的制度设计理想；虽然东北大学在新一轮聘任中，“有9人因聘期考核不合格被降级，29人因距离完成所聘岗位的聘期目标差距较大被降薪”。但从这些被媒体广泛宣传的案例来讲，中国大学教师离“能进能出”还有很长的路要走。这三所在此方面具有示范性的大学，都避开了“退出机制”之实，实现的“虚化”的“退出”制度。即不合格的教师只可被“降级”，而没有被“解聘”。即使是解聘，也仅限于在本校人才中心中进行“内部流动”。
“虚化”的退出制度，同样是中国大学教师发展的一个大问题。它使不合格的教师仍然具备大学“终身教职”的资格，它也使大学教师成为具有了金饭碗的职业。而“终身教职”和“金饭碗”的特质，惰化了大学教师的积极性、创造性和活力。
[1] [美]查尔斯•霍默•哈斯金斯.大学的兴起[M].上海：上海三联书店.2007.117.
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