短文系李博闻版《批判性思维教与学》1.1.3a章节的PPT和讲课草稿，一一对应如下，封面封底略。
引言：批判性思维教师，与领域学者一样，需对层出不穷的批判性思维文献进行知识组织，以便获取和利用。上一节课，我建议用“本体论-认识论-方法论-实践论”的逻辑主线，来组织批判性思维主题的文献。这种组织方式源于哲学的传统，自然，可向下兼容，不仅适用于脱胎于哲学的科学，也适用于批判性思维。
这堂课，我们深入了解杜威的“反思性思维”，有三个目的：第一，通过杜威的例子，我们理解本体论层次知识的四个特征：基础性、抽象性、普遍性、哲学性；第二，批判性思维的现代源头就是杜威的“反思性思维”，这是批判性思维教师的必修课。第三，理解哲学有用论，理解哲学的大用！尤其当下，我们都看到了全球文科衰落的浪潮。
批判性思维本体论层次的知识，是关于批判性思维是什么的知识。它们位于整个批判性思维知识体系的最顶层。本体论层次的知识有四个属性，随后我们会结合例子掌握这些属性。
在批判性思维知识体系中，本体论层次的知识，相对稳固，两种情况会促使其变化。其一，哲学发生重大变故。对于批判性思维而言，当哲学认识论、伦理学、逻辑学发生较大变动，才可能引发哲学家反思批判性思维本体论问题，并重建新认识。其二，外部环境剧烈变化，比如：脑机接口技术完全普及，并且，成功替换部分人脑思维功能。此时，产生本体论层次问题：人类进行批判性思维的独特性是什么？
本节考察约翰·杜威的《我们如何思考》1-5章，与“反思性思维”有关的十个知识点。这些知识点将帮助教师深入理解本体论层次知识的特性：基础性、抽象性、普遍性、哲学性。需要指出的是：“反思性思维”渗透于整个杜威哲学，这十个知识点只是《我们如何思考》的三分之一。
逻辑构造，是基于逻辑规则，将一复杂概念或实体，表示为更简单元素、关系、命题组成的结构，旨在揭示其中内在逻辑或本质。图中，是十个知识点的逻辑构造，十个知识点组合在一起，帮助我们初步认识什么是杜威的“反思性思维”。
图中知识点的编号，①②③④等，是一个线性结构，这是因为文本受限于物理形式，只能按照线性方式呈现。作者必须将复杂的知识网络“压平”为一个从头到尾的叙述顺序。①②③④等，就是这些知识点出现的先后顺序。同样，人类的阅读和表达，也是需要遵循线性顺序，这受限于我们的生物学特征。因为我们无论如何，都必须一句一句的阅读，或者，一句一句的表达。
但是，知识点固有多个维度，所以它们是多维关联，并以网状形式来组织的。实际上，认知科学也认为：我们的头脑中，也倾向于将信息组织为语义网络。现代知识管理的工具，比如维基百科、知识图谱等等，都体现了对知识的网状组织。
图中，实线箭头，指两个知识点的联系，是书中明确呈现出来了。图中虚线箭头，指两个知识点的联系，书中没有办法呈现出来，但是我划出来了。因为，书总是一个线性结构。
这里仅是十个知识点的逻辑构造，结合全书，将形成了一个更大的逻辑构造。
知识点①②③④和第6、10-11章构成了绿色部分，它们都是关于思维的探讨。
知识点⑨⑩和第6-9章构成了蓝色，它们都是关于逻辑的探讨。
知识点⑤⑥⑦⑧和第12-16章构成了橙色，它们都是关于教学的讨论。
三个大块知识单元，同样具有逻辑联系：在杜威那里，思维训练的重点就是培养逻辑的能力；思维训练也是现代教育的中心，教学的难点是逻辑能力的训练。
杜威的其他专著和《我们如何思维》，又可以构成一个更更大的逻辑构造。
我们一直再提“逻辑”，我给出“逻辑"定义是，两个项之间具有“主体间性的联系”。图中选取了若干知识单元，它们两两之间的联系（线段），都是主体间性的，即：你我他，任意有理性者都认可的，这些联系都有认识论上的依据。
我们将在1.1.3b聚焦讨论“逻辑”话题。
杜威谈①什是是思维（P3-11）
第一种思维（白日梦）：随心所欲、毫不连贯地东想西想。有意义的思维应是不断的、一系列的思量，连贯有序，因果分明，前后呼应。概括来说，没有逻辑的想。
第二种思维（故事，玄幻）：限于并非直接感受到的事物，它们并不是致力于知识，不是关于事实或真理的信念，算不上思维。这种思维只是感觉的绽放。概括来说，有逻辑，但与信念没有关系。
第三种思维：与信念和知识有关的想，但是信念的根据本身并未接受检验，就形成的信念。这些信念可能来自传统、教诲或模仿、先入之见、某种权威。
第四种思维：对任何一个信念或假定的知识，均以积极的、执着的和用心的态度考虑它所依据的根据是否成立，若能成立，再考虑它所导致的进一步的结论，这就构成思考。
总的来说，杜威的思维，或者反思性思维，其目的就是在于确立信念。确立信念需要依据、理由、凭证或依据。
这里引出的问题有两个：
问题1：还有比“什么是思维”更基础的问题嘛？
问题2：在1910年以前，还有谁讨论过近似问题？
对于问题1而言，我个人认为可能只有”什么是意识、什么是存在“比“什么是思维”更基础更抽象了。关于思维问题，我知道的还有：笛卡尔的“我思故我在”，这完成了哲学认识论转向，他将思维看作我们存在的基础；洛克经验论，主张“白板说”反对“天赋观念”,思维与经验联系起来…
从这个知识点，我们能够看到本体论层次的知识，具有抽象性、普遍性。
杜威谈②思维的一般过程（P14-16）
第一阶段：思维的缘由是遇到了某种困惑或怀疑
如果没有...就一般性地要求他思维，那就像是建议他靠自身力气把他身体举起来一样，会是徒劳的。（波普尔的例子）
第二阶段：联想的源泉，只能是以往的经验和事先学到的知识。
如果联想的见解马上就接受下来，那就是无批判的、最低限度的思维。（象的思维，治大国如烹小鲜）
第三阶段：思考意味着有了一种见解以后，先将它搁置一下
运用各种方法探寻新的材料，以证实自己最初的见解正确无误，或是将它否定。保持怀疑心态，进行胸痛和持续的探索，这就是对思维的最基本要求。
杜威谈③思维的价值
思维是避免单纯冲动或者单纯惯动的唯一方法：没有思维能力的动物只会凭借本能或食欲而行动。有思维力的人就能够根据尚未出现和未来的事物采取相应行动。
通过思维，可以有系统预见的可能性：文明开化的实质就在于我们通过深思熟虑，建起了各种纪念物和备忘录以防遗忘，相处了各种办法以预先测知种种突然以外情况的临近及轻重缓急程度。（情报学）
思维还会给自然的事件和物体赋予很不相同的地位和价值。
这里引出的问题是：你能联想到什么知识？
（同PPT)
从这里，我们能够看到本体论层次的知识，具有基础性特点。同时，哲学，是不是很有用！哲学家的形而上学观点，往往就能落地成为科学理论。
杜威认为④思维需要训练（P24）
思维的力量能让我们摆脱对于本能、欲望和因循守旧的屈从，但也有可能让我们出错失误。它使我们高于禽兽，但也有可能让我们干出禽兽由于其本能限制而干不出的蠢事。
（1）胡乱联想：没有直接可见的障碍来阻止人们思维推理，也没有天然的阻力防止人们得出错误的信念。野蛮人种的狩猎专家很擅长发现野兽的行踪和位置，但谈起野兽习性的来源和构造时却可能鬼话连篇。
（2）原始的轻信：一见云里雾里有引人注目的脸面，就信以为真。错误与错误可能互为印证而交织成原来越大、越顽固的一套谬论。
（3）联系先哲们的成就，洛克，培根
杜威谈⑤教育者的责任：（P30）
教育工作不仅要将人们一些自然的倾向转变成训练有素的思维习惯，而且还要教育人们抵制社会上的不良风气，改变已经形成的错误思维习惯。
教育达成的目标：
（1）有责任让受教育者养成牢固而又有效的习惯，来区分那些信念是经受过检验的，而哪些还仅仅是人们的猜想、推测和论断。
（2）个人工作习惯中掌握适当的方法，对自己遇到的各种问题进行相应的探索和分析。
（3）倘若一个人没有这样的态度和习惯，那么不论他见闻多广，他也不是一个真有教养的人。
这里引出的问题有两个：
问题1：考虑杜威的观点，你能联想到什么知识？
问题2：杜威教育理念的对手，是谁？
（同PPT)
从这里，我们能够看到本体论层次的知识，具有哲学性的特点，展现了继承、反思和伦理。
杜威认为⑥教学策略：（P33）
教育者进行思维训练，必须立足于思维的自然倾向，从自然倾向中寻找出发点。
要学习的，不是思维，而是如何思维得好。（口号）
（1）好奇心，是我们获取供推理之用得原始材料得唯一可靠保障。
好奇心表现为一种生命力的外流。教师能做的事是学多于教。他很难重新燃起别人的好奇心，他所能做的主要是努力防止好奇心圣火熄灭，帮助尚未熄灭之火继续燃烧。他要设法保护人们的好奇探索的精神，别让它因兴奋过度而衰竭，别让它因日常事务而麻木，别让它因教条灌输而僵化，也别让它浪费于琐碎事物之中。
（2）联想，
两种错误观念：教育界流行的一种看法是认为学生只要肯思考就是好的，另一种看法是认为学习的目的只在于积累资讯，这两种看法都会让学生停留于肤浅的知识，而不利于督促它们深入思考。
教学中的错误示范：只鼓励学生迅速背诵课文或展示快速记忆力的做法，等于是鼓励他们快快划过真正问题的表面浮冰，这是不利于真正的思维训练的做法。
（3）条理性
这些联想还必须加以编组，使之彼此相关联，并与它们所依据的事实相关联，从而安排得有条理。它意味着让思想得多样性和变化汇成一条源源不断地潮流，流向一个统一的结论。
多数人的推理并非来自纯推测动机，而是来自他们在各自职业中有效事实业务的过程。因此，他们的推理经常受到业绩的检验。无效的和零散的方法通常都放弃了，条例井然的安排则受到了重视。他们的思维经常受到种种事件和问题的考验，对于实际上所有的飞科技专业人员来说，这种行动之中是否有效的经历就是他们思维条理性的主要来源。（迁移难题）
⑨智力训练的手段和目的（P62）
逻辑的三重涵义：
（1）最广义的逻辑：经过思维而得出了结论的过程
（2）最狭窄的逻辑：推理的前提必须使意义明确的，使不证自明的或业经证明使正确的。关键在于严密性，只有数学和形式逻辑。
（3）它更关紧要和更切合实际，确保思维能产生出一定条件下最佳的结果。
合乎逻辑的思维，是指思虑周全、透彻和仔细地思考。
教育工作者地全部和唯一目的正是在于这一意义上地逻辑，也就是要养成细心、警觉和透彻地思维习惯。
⑩两种错误教学方法：
第一派，他们很不重视有组织的课程和学习材料，认为教育的方法就在于以各种办法刺激和促进个人发扬其天性潜力，按个人自然的成长循序渐进。
第二派，采用各种办法，将逻辑性灌输到人们天性不喜爱逻辑的头脑之中。
学业内容应首先通过教科书或教师加以分析而成为逻辑元素，然后归结为层层“纲要”“图表”以及分类，再分类。孩子被要求死记硬背这一套干巴巴的模仿成年人的逻辑，就使孩子本来的充满活力的微妙的逻辑思维变得迟钝了。
这里谈论的都是围绕“逻辑”，我们将在1.1.3b结合杜威观点讨论“逻辑”。
杜威认为⑦教育者的基本工作
（1）某种科目被认为使又智力或逻辑能力的杰出科目，拥有先天的锻炼思维功能的本领....我们在本书上文中已努力说明，并不存在单一，统一的思维力，人们各自通过许多的不同的方式思维各种事物。训练就是培养这样的好奇心、联想力以及探索和及检验的习惯，扩大其范围和效率。
（2）教师要解决两个方面的问题：一方面，他需要研究个个人的特点和习惯。另一方面，他需要研究个个人习惯性自我表达的能力编号或变坏的条件。
（3）榜样比言辞更有力。教师表率作用给学生带来的启发都可以弥补教学法在技术上的某些不足。
教学过程中，普遍存在的一个现象，就是过高估计理论性科目对于思维训练的价值而对实践性科目的这一价值估计不足。
用个人的影响力取代课程内容的吸引力。教师本人的思维习惯须严加注意，防止起负面作用，否则，可能导致学生留心让自己适应教师对他的期待，而不是首先研究自己的功能，想的是“这一答案能让教师满意嘛”
⑧课程设置的误区
（1）在侧重抽象思维和逻辑思维的科目中，存在一种危险，就是使智力活动孤立于日常生活之外。
（2）在侧重技能的科目中，存在的危险则正好相反，即人们企图尽可能走捷径以达到所要求的目的。纯粹的模拟仿造，步步指点，机械练习，都可以很快的出结果，而对学生的思维力却会造成完全负面的影响。
（3）积累信息的教学通常都避开智慧或良好判断力的理想，人们追求的目标往往好像使要把学生编程所谓的“无用信息大全”。
只有在思维过程中获取的信息、技术才是可供智力随时利用的技能。思想的纪律性实际上是结果，而不是原因。任何一个人达到了独立的理智和控制力以后，其思想都会是自律的。教育的目的就是让人培养这种有律己力的精神。许多教师没有弄明白思想的纪律是说明，以为自己是在培养学生的智力和思维效率，可是他们采用的方法却是限制和压抑学生的思维活动。
这里引出的问题是：杜威的观点，涉及到哪些教学主张？
（同PPT)
从这里，我们能够看到本体论层次的知识，具有基础性的特点。
这篇2022年的研究论文，就属于本体论层次的研究。论文提供了一种“批判性思维是什么”的新观点：将批判性思维视作哲学的应用。观念为反驳中国学术界的“哲学无用论”提供了理论支持。
通过杜威的“反思性思维”十个相关知识点，我们大致理解本体论层次的研究成果，应当有这样一些特征：抽象性、普遍性、基础性、哲学性。
一个简单判别标准，就是作者身份，是否有哲学背景。由于哲学工作者不讨论具体的问题、联系现实生活的问题，所以他们发起的批判性思维有关讨论，很大可能属于本体论层次。判别的标准如上。
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