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初任期教师的“生存”困境 —— 略说一二 精选

已有 6868 次阅读 2014-12-20 14:10 |个人分类:教育万象|系统分类:观点评述| 教师专业成长, 初任期, 生存关注

初任期教师的“生存”困境

邹桂萍

初任期指的是教师任教的最初几年,它是新教师从学生角色向教师角色的过渡阶段,也是教师所学理论和教学实践的磨合期(于兰,2007)。在这一时期,新教师在面临教学现实的过程中的关注首先是自我如何“生存”下来,因此很多学者把这个阶段称为“生存关注”阶段。在这个阶段,新教师面临着种种“生存”困境。

 

一、教学实践与理论知识的割裂

为何接受了若干年职前师范教育的新教师在入职时仍然觉得自己“不会教书”?为何研究人员和一线教师是界限分明的两类人?学者们(何晓芳,张贵新,2006)提出这两个问题,旨在说明教学实践所需的实践知识有别于职前教育所传授的理论知识。

Bernstein认为,知识有两种分类,新教师在职前教育中所学的学科专业知识和一般教育学知识在课程内容之间的界限是清楚隔离的,属于强分类的知识;然而,新教师在教学实践中所运用到的知识却多是界限模糊的,属于弱分类的知识(郑玉飞,2011)。作为教师,需要将所学的理论知识进行再情境化,才能运用到实际中去。但是,由于新教师对于学校、教材、学生等各种情境缺乏认识,因此他们在走上工作岗位的时候仍然觉得自己“不会教书”。

这一尴尬的背后反映了当前师范教育的两个隐含的假设:一是假设知识是通过“外铄”而学得的,并主张通过知识、技术等培训方式来带动教师专业能力的发展。然而,我们忽略的是“外铄”固然可以帮助师范生学得知识,但是这只是知识学得的初级阶段。“外烁”所得的知识,多是浅表而不稳定的,它最终也得经受得起现实的考验才会融入到教师的认知架构之中。而当这些浅表的不稳定的理论知识被落后的传统卷入漩涡的时候,在职前教育所接受的所谓的先进的教育理念都会被吸入匠式教育的黑洞之中,被吞噬被粉碎,最终消失殆尽。

很多外语新教师都曾听过这样的劝告:“我跟你们说,你们平常要尽量用全英语上课,不要像我们这样,学生说‘听不懂’,我们就给他们翻译,到后来干脆就用中文上课了。到现在要我用全英上课,我也上不了了。我刚来的时候,那些老老师也是这么告诉我的,可是我还是……”当学生说“老师,我不知道你在说什么”的时候,当学生家长说“老师,我的孩子在你的课上听不懂”的时候,新教师是否依然坚持当初的理念?

Richards指出,第二语言教师需要建构的教师教育核心知识包括教学理论、教学技能、交际技能、学科专业知识、教学推理技能与决策,以及情境知识。其中,交际技能、情境知识和教学推理技能与决策需要从教学实践中获得,并最终形成教师的实践知识,而这些实践知识又反过来指导新一轮的教学。但需要注意的是,实践经验不仅仅对外语教师的知识发展有促进作用,还有分化理论知识的作用。邹为诚(2013)通过研究发现,经验一方面促进了实践知识的发展,一方面也造成了教师的语言能力的退化。

此外,还有一个假设是知识由专家学者创造和把握的,而教师只是知识的接受者和消费者。我们知道,研究人员创造的知识理论具有概念性、分析性,因而具有精确性的特点,这也是这些理论知识得以广泛传播的原因。但是,这些理论知识无法直接用来指导教学实践活动。教师在理论知识的基础上自己建构的实践知识虽是非系统化分析的具有不精确性的知识,却更适宜用来解决实际问题(何晓芳,张贵新,2006)。杜威认为,只有在解决问题时的那些普遍的、具体的、有效的知识才能成为实践知识。实践知识是可证实的,而教师的角色也应转换为建构实践知识的研究者。

 

二、教学研究与理论研究的脱节

   教师作为研究者,所做的研究是有别于理论研究的教学研究。这种研究并不是为了创造出一整套完整的语言学、应用语言学或其他学科的理论体系,而是为了促进自身的专业发展(吕乐,戴炜华,2007)。这种研究是非常有针对性的,正如对教学的行动研究所倡导的:为行动而研究(目的),由行动者研究(主体),对行动的研究(对象),在行动中研究(过程)。教师通过对实际的工作情景有意识的关注和观察来发现问题,然后通过所学的知识,和系统的、持续不断的探究反思来解决问题,取之实践,还之实践。

   众所周知,外语教师发表的科研成果及其质量远比不上文史哲的教师,而在已发表的论文中,理论性的研究多,应用性的研究少。而理论研究向来都是重科研、轻教学,研究的首要目标也不是为了提高外语教学的质量。戴炜华(2006)总结得好,一方面,人们还没有足够重视和尊重外语教学研究;另一方面,能够在理论指导下的有创新、能推广、能应用的优秀作品其为数不多。语言教学研究究竟有何难处?首先,外语教学研究具有跨学科的性质,因此要求研究者既要有宽厚的知识体系,又要有丰富的教学经验。其次,这种研究具有个性化、情境性的特点,很难找到一个可以推广的理想研究模式。另外,语言教学的过程受到制约的因素太多,很难进行很好的调控。

   由于教学实践指导的需要,新教师对于研究的关注点开始从理论研究向教学研究转移,关注如何更好地培养学生的语言能力、交际能力和跨文化能力,如何训练学生的词汇学习策略和月度策略,如何因材施教、开展分层教学等实际问题。但是因为职前教育所学的理论研究、应用研究的经验和成果无法应用到教学研究之中,又因为缺乏教学经验和相关的教学研究经验,身边也缺乏真正在教学研究的层面上可以帮扶自己的导师,新教师的教学研究之路依然显得阻碍重重。

 

(未完待续)

 



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