摘　要：在行为学的意义上，教育是关怀性的干预，即爱的干预，是教育者对受教育者发出的基本行为。这里的爱不是普通意义的，而是一种生产性的爱。好教育是关怀性、策略性的干预，即爱智的干预。在认识上，从教育到好教育，是一个从爱开始，不断加入智的过程。如果说爱是教育的原动力，那么智就是教育的促进力，促使教育走向好教育。

关键词：行为；教育；爱的干预；爱智的干预　

教育是什么，是教育学领域的基本问题，奠定了教育学知识增长及教育学研究拓展的认识前提。对这一问题的回答，本质主义的解答方式看似武断，却符合人们的认识需要；反本质主义的解答方式看似高明，却更具有解析思维的意义。毕竟，本质主义与反本质主义都是人类思维角度的反映，没有高下之分，只有适合与否。何况，教育是什么终究不能等同于教育应该是什么，前者是对人类已经存在的各种教育形态的总结，反映的是其实质内容；后者是对人类未有教育形态的构想，建构的是其理想状况。也就是说，对教育是什么的回答，本质主义的追求更适合一些；对教育应该是什么的回答，反本质主义的追求更有价值。但，有一点是明确的，对教育是什么的认识，会有助于对教育应该是什么的建构。

如今，对教育是什么的认识，多从属性、功能、目的等角度入手，着眼于教育活动。其实，我们还应该在行为的意义上理解教育，因为，活动无不由行为构成，简单地说，活动就是一组或几组行为束。而且，在行为的意义上理解教育，对于我们在实践中判断教育是否发生，发生的教育是否符合理想，会愈加方便易行。在这一场景，认识是为了实践的。现实生活中，教育的变性或失却，就认识的原因来看，是教育工作者对教育是什么仍没有清晰的认识，往深了追究，是教育学研究者仍没有提供教育是什么的清晰认识。这样的结论是严肃的，也是符合事实的。目前，我们知晓的教育定义，为人们普遍接受的，仍然是影响归属定义，它作为教育学研究的阶段性产物，曾经并依然起着重要的前提作用。但，无需讳言，这一定义是笼统的，不够清晰，也不好把握，它需要进一步的发展。因此，我们应该从更深入的、明晰的层次，反映人类教育的实质，况且，相关研究已有了新的突破。

一、教育即爱的干预

刘庆昌教授在《论教育性——关于“教育是什么”新探索》一文中，明确提出“发生在人与人之间的影响，如果是有意识的，影响就成为干预；发生在人与人之间的干预，如果是善意的，即关切的和关怀的，干预就成为教育；由于仅有善意的干预并不必然成功，我们还要为干预再加上合理性（主要是策略性），只有这样，才能达到教育意愿和效果的统一。”[①]他推进了我们对教育归属的认识，实现了教育实质从影响到干预的认识转化，这一转化具有革命性意义；而我们的阐释，直接基于这一新的认识。

在行为的意义上理解教育，追寻的是教育是什么，这样的追寻有一个前提，即承认人类已经存在的各种教育形态，具有共同的实质。这样的实质，可以涵盖人类不同时间和空间的所有教育现象，也就是说，它是对各种性质的教育的概括。一般说来，人们心中或口中的教育，大都指教育事业或教育活动。[②]教育事业，是教育活动的发展，是一种特殊的教育活动，具有系统性、规模性和组织性；换言之，教育事业是由多种教育活动构成的，其主要构成成分是学校教育活动。教育活动，是由一组或几组行为束构成，其主要构成成分是教育者的行为。因此，在行为的意义上理解教育，最为深入，也最容易清晰。很显然，在行为的意义上理解教育，针对的是教育自身，它不同于对教育行为的理解。因为，在我们的语言习惯中，教育事业或教育活动等同于教育，而教育行为却没有这个意思。

对教育进行理解，无论从哪一个角度入手，首先需要弄清楚教育性的内涵，在行为的意义上理解教育，也不例外。因为，教育性是“教育概念最高意义上的种差”。教育性包括“干预性和关怀性”。[③]因此，简洁地说，在行为的意义上，教育即关怀性干预，也就是爱的干预。爱与教育的关系，学者们多有探讨，从“爱是教育的原动力”，[④]到“爱智统一是教育的精神”，[⑤]无不折射出爱对于教育的重要性。从教育的词源上来说，英语语系重在方法，有“引出”之解；汉语语系方法与目的并重，“教，上所施，下所效也”，“育，养子使作善也”。从词源上看，似乎没有明确指出，教育与爱的关系，但它们都表明，教育是先进者对于后进者的干预，特别是长者对于幼者的干预。依照常理，这样的干预理应充满了关怀性。因为，教育传承的是人类的精神财富，其目的在于培养人，天然具有浓厚的人文气息。

另外，我们只要考察与教育相近的词汇，就会发现，单纯的、中性的传授，它属于培训而非教育；单纯的、邪恶的传授，它属于教唆更非教育。在任何语系中，词语的丰富性，都反映了事物本身的复杂性，如果无视词语之间的差异，就等于混淆了事物之间的区别。一些事物之间的区别很可能是性质差异，相应的词语根本不能通用，比如，教育与培训、教育与教唆。现实生活中，受到诟病的教育，多因变质为培训，甚至沦为教唆。培训、教唆与教育的区别，不在于操作方法，而在于其性质，培训与爱无涉，教唆与爱背离，教育却与爱一体，不可分离。因为，如夏丏尊先生所言，“教育没有了爱，就成了无水的池，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个空虚。”

从教育的起源而言，无论最终作如何的推断，有一点是肯定的，教育首先发生于亲子之间。这样的发生生态，就常态而论，爱必然存在于教育之中。学校教育的出现，改变的是教育的附属性质，而其本性依旧基于爱，教育责任的转移并没有以丧失爱为代价，对于这一点，任何受教育者的父母亲人都心知肚明，也都会毫不犹豫地坚持。对于教育的考察，本着生活的真相非常重要，这是任何精妙的逻辑推断、学理辨析都无法替代的，因为教育是成人活动，教育与人的成长息息相关。也就是说，在一定意义上，教育责任的转让，只是教育能力的转借，而不是教育真义的转变。因此，教育作为爱的干预，在家庭教育中是如此，在学校教育或社会教育中同样如此。

爱的干预，说明教育作为一种影响，是主动的、有意识的、充满爱意的。在行为的意义上，干预比影响让我们更容易区分教育与非教育，让我们更容易理解教育者的责任和作为；坦言之，在教育认识领域，干预超越了影响，成为了教育的最终归属，着实是一大进步。另外，这里的爱有别于普通意义，其核心是责任意志，在某种程度上，具有工具性，多了社会性，少了个人情怀，是一种“生产性的爱”。“生产性地爱一个人就意味着与其人的本质发生关系，与代表着整个人类特性的他发生关系”。而且，对个人的爱不能与对全体人的爱相分离，否则，“只能成为肤浅的、偶然性的爱，就必然流于浅薄”。弗洛姆的“生产性的爱”，是对这种爱的最好诠释。他认为“生产性的爱”具有关切、责任感、尊重和了解四种特征。“生产性地爱一个人就是指关切他，对他的生命负有责任；不仅对他的肉体存在负有责任感，而且对他的全部人性的力量的成长和发展负有责任感。生产性地爱一个人是与消极的态度水火不相容的，是与在爱一个人的生活中做一个旁观者水火不相容的；生产性地爱就是劳作，关心对象的成长，对此负有责任感”。“尊重不等于畏惧和屈服，它是指对人如实了解，并充分意识到对象的个性和独特性的能力。要尊重对象不可能不对他有所了解；关切和责任感如果不以对所爱的人的个性的了解为前导就会具有盲目性”。[⑥]

二、教育是教育者对受教育者的爱的干预

大而言之，人是自然的一部分，人是人进化最主要的环境，教育是这一环境发挥作用的主要方式。培养人、成人也罢，传递文化也罢，教育作为一种干预，从起初就是主动的、外来的。无意的、被动的影响，不是干预；内在的、来自内部的影响，也不是干预。干预只发生在，两种及两种以上的不同主体之间，自我干预是不存在的，因此，自我教育也是不存在的。但，相对于教育而言，自育是存在的，而自育不等于自我教育。教育与自育的区别，如同教学与自学。进一步说，教学是教育的主要途径，自学是自育的主要手段；正如自学绝不能归属于教学一样，自育也绝不能归属于教育。教育作为爱的干预，准确地说，只能是教育者对受教育者的爱的干预。这样的论述似乎没有意义，其实我们既强调了教育的外在性，又强调了教育者及受教育者的资格问题。

就学校教育领域来说，教师不是天然的教育者，学生也不是天然的受教育者，任何人成为教育者或受教育者都有一个资格问题。简而言之，教育的实际发生，是教育者和受教育者产生的前提条件，在逻辑上，教育、教育者和受教育者同时出现。只有当，爱的干预发生于教师与学生之间，我们才能说教师成为了教育者，学生成为了受教育者。道理很简单，行为者身份的获得与行为的实际发生息息相关。正如，实施了害的人，才能成为加害者；受了害的人，才能成为受害者。而在现实生活中，教师并不必然实施了教育，学生并不必然受到了教育。目前，暴露出来的众多教育问题，也证实了这一点。就认识角度而言，忽略教育者与教师、受教育者与学生之间的区别，思维是幼稚的。

教育作为一种社会活动，由教育者的个人活动与受教育者的个人活动交融而成，而个人活动由个人行为组成。因此，教育活动最终由个人行为构成。在一般的理解中，教育活动涵盖了教育者和受教育者双方的行为，这样的认识重视了受教育者在教育活动中的地位，符合教育伦理精神，反映了教育现象出现的缘由。但是，在认识层面，我们还得承认，在行为的意义上，教育是教育者发出的，针对受教育者的行为，爱的干预只能是教育者对受教育者进行的。教育现象的整体性和复杂性，也不能混淆这一基本事实，可是，我们在活动或事业角度研究和谈论教育时，经常忽略这一基本事实，造成许多歧义和误解。在行为的意义上理解教育，就是要廓清已经存在的认识误区，还原教育的真相。

诚如前面所言，教育者的行为是构成教育活动的主要成分，受教育者的行为属于后续的、因变性的。教育发生的前提是教育者进行爱的干预，单单受教育者的行为不足以构成教育活动。我们肯定受教育者在教育活动中的地位，只是对爱的干预提出品质要求，并不能削弱教育者行为的重要性。如若没有教育者的行为，何来教育？何谈教育的意义？我们知道，教育者是条件性存在，但，这一条件性存在不是一般意义的，而是先决性的条件存在。我们之所以反复强调教育者行为的重要性，是因为教育作为爱的干预，是教育者主动的、有意识的行为，如今的许多研究或多或少在背离这一基本事实，更有甚者，将教育者的行为划归为后续的、因变性的。这与教育者根据受教育者的实际状况，而主动调整自身的行为方式，是不同一的；教育者基于前期的、预设的受教育者条件，调整自身行为方式，是理性的、主动的积极作为，而不是盲目的、被动的后期跟进。也就是说，教育者是教育的主要承担者，受教育者是受教育的主要承担者；教育者的责任在于进行教育，受教育者的责任在于受教育。明白这一点，对改造教育现实是非常重要的。

三、好教育即爱智的干预

教育即爱的干预，回答了教育是什么。好教育指教育应该是什么，需要在爱的干预基础上进行建构。爱的干预保证了教育的关怀性，却无法保证教育的有效性。通俗地说，教育不等于好教育，教育在好坏的维度上有性质区分。在日常的谈论中，我们经常不注意教育与好教育的区别，往往言及教育，事实上却在探讨着好教育的有关属性。要使教育成为好教育，需要加入策略性；简而言之，好教育是关怀性、策略性的干预，即爱智的干预。[⑦]教育与好教育属于不同的人为事物，对不同人为事物的本质探寻，是有很大区别的。教育即爱的干预，属于人为事物的规定性本质，只有鉴别的功能；可以鉴别一种社会活动（现象），是否属于教育活动（现象）。好教育即爱智的干预，属于人为事物的建构性本质，既有鉴别的功能，又有指向的功能；既可以鉴别一种教育活动（现象），是否属于好教育，又可以指向一种教育活动（现象），如何成为好教育。如前所说，教育要成为好教育，需要加入策略性，实现爱智的干预。

好教育是爱智统一的，爱智都不可以缺失，这符合教育的精神。教育与好教育的区分，多在认识层面，在现实生活中，绝对无智的教育是不存在的，好教育是相对而言的。不同空间中受到诟病的教育，或是因爱的不足，或是因智的不够；一般说来，受到批评的家庭教育，关怀性充足，策略性不够；受到批评的学校教育，策略性充足，关怀性不够；受到批评的社会教育，关怀性、策略性皆不足够。可以判断，关怀性或策略性的缺失，对受教育者造成的不利影响是迥异的。关怀性的缺失，直接导致了干预失爱，失去真义的所谓教育会变得邪恶，人们对此种所谓教育厌恶更甚。策略性的缺失，导致的是干预无能，但教育的真义还在，人们此种教育改进的信心还在。从而，对于现实的教育问题，首先需要在认识层面进行深入的剖析，这样才能做到有的放矢，教育理论研究的实践意义也在于此。

爱智的干预是承载教育者活动的基本行为，同样是教育者对受教育者发出的，之所以说是基本行为，是因为教育者的行为是多样的，唯有以爱智的干预为其基本行为，才能保证好教育的实际发生。就今天的学校教育而言，爱智干预的能力是教育者取得教育者资格的前提条件，[⑧]而不能仅仅停留在爱的干预能力上，也就是说，我们对学校教育工作者的能力要求，从一开始就指向了好教育的目标，而不是达到起码的教育要求水平。今天的教师教育也确实注意到了这一点，但遗憾的是，出于纯粹功利主义的目的，我们过分重视了教师的策略性干预能力，而在很大程度上，忽略了教师关怀性干预能力的培养，造成了教育的失真，致使有的学校教育，特别是在基础教育领域中，好教育越来越沦落为好培训。目前，学校教育领域，爱的缺失相当严重，导致这一结果的根本原因在于，对教育有效性的盲目追求，掩盖了教育即爱的干预的本质属性。

正如休谟问题所指，我们的确不能从教育是什么，符合逻辑地推演出教育应该是什么。但，对于好教育是什么的追求，必需以教育是什么为前提，甚至以后者为基础，因为只有这样，进一步的追求才不至于改变教育的本性。也就是说，对好教育策略性的追求，应以教育的关怀性及干预性为基础，至少要保证教育的关怀性及干预性，否则，所谓的好教育就会背离教育的真义，所有的追求和努力就会失去意义。在认识上，从教育到好教育，是一个从爱开始，不断加入智的过程。如果说爱是教育的原动力，那么智就是教育的促进力，促使教育走向好教育。在现实生活中，好教育是教育的归属，这是人为事物的必然选择，因为，人为事物的走向，最终将为人的价值观所影响或决定。我们对教育是什么的探讨，所具有的行为学意义，将使我们更接近教育的真相，并逼近好教育的真相。

参考文献：