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分层教学:它的发展、理论与实施策略略述

已有 372 次阅读 2021-1-24 13:44 |个人分类:教研|系统分类:观点评述

分层教学:它的发展、理论与实施策略 略述


张家港市崇真中学  孙德勤

 

一、分层教学的形成与发展


回顾教育发展历史,从夸美纽斯的《大教学论》到赫尔巴特的《普通教育学》,从统一学制到班级授课制基本成型,教育逐渐发展成为“科学教育学”。[1]班级授课制扩大了单位教师的教学能量,提高了教学效率;保证了学习活动以课为单位循序渐进,充分发挥了教师的主导作用;有利于学校合理安排各科教学的内容和进度并加强教学管理,从而赢得教学的高速度。促进了师生之间及同学之间的多向交流,增加了学生的社会性交往。班级授课制的形成与完善,适应了工业化机器大生产对具有一定素质的劳动力的大量需求,推动了社会的进步。但不可否认,长期以来, 我们在教育价值取向上是社会本位、忽视个人在教育中的主体地位和个性在人的发展中的重要性。“这种教育不承认或不完全承认受教育者作为个人是自由、自主和有尊严的, 否认受教育者的选择自由和选择能力, 否认受教育者即教育最终的实在是个人主体”[2]。工具性教育、整体至上的教育和灌输式教育把人客体化和工具化[3],桎梏着学生健康身心的全面发展和教师专业素养的提高。这样的教学,“既忽视了作为独立个体, 处于不同状态的教师与学生, 在课堂教学过程中的多种需要与潜在能力, 又忽视了作为共同活动体的师生群体, 在课堂教学活动中多边多重、多种形式的交互作用和创造能力。这是忽视课堂教学过程中人的因素之突出表现。”[4]


随着人本主义思潮的涌起,人们对现有教学方式的改革要求不断强烈,班级授课制的统一进度与个体差异之间的矛盾日益突出,分层教学成一个教学发展的应然诉求。


1868年,美国教育家哈利斯创立的"活动分团制",又称为"弹性进度制"[5],这是分层教学的维形,即教师按照成绩将学生分层,在学力相对较高的学生完成练习时,对学力较低的学生进行辅导。在每学季结束时,按照学习成绩实行按期结业、延缓结业、提前结业。20世纪六十年代后,分层教学在世界各国兴盛起来。罗杰斯的“人本主义教育”理论、前苏联赞科夫的发展性教学理论、巴班斯基的“教学最优化”理论、布鲁姆的“掌握学习”理论等都促进了分层教学的兴盛和多样化[6]。


在国内,“因材施教”一直是我国优良的教育传承。1982年,针对学生知识水平相差悬殊的现象,教育部发布的《关于当前中小学教育几个问题的通知》中提到按文化程度编班的主张,分层教学逐渐在国内兴起。1991年,国家教育委员会印发的《现行普通离中教育教学计划的调整意见》中要求从应试教育转变为全面提高学生素质的教育,教育应面向全体学生,这极大地推动了我国分层教学的进一步开展。1991年上海教科所针对学生之间的差异性,开始进行区域性的“分层递进教学”教改实验。各个学校借鉴国外分层教学的有关理论,结合以往的实践经验,对分层教学的策略提出了一些新的观点,丰富了分层教学的理论和实践研究。“国家2010-2020年中长期教育改革和发展规划纲要”要求学校要“关注每个学生”,注重因材施教,关注学生的个性差异。我国分层教学研究逐渐走向多样化。


二、分层教学的主要理论背景


分层教学既可以指一种为适应学生之间差异的课堂教学策略,也可以指针对学生综合评价差异而采取因材施教的一种教学模式(比如走班制)。


1922年,沃什伯恩采用了一种新的教学形式,被称为温内特卡计划,其核心为“精熟教学法”。精熟教学法认为:首先,只要教学条件能够满足学生的需要,那么所有学生都能掌握知识。其次,每个学生在单位时间内对材料的掌握程度是不一样的,要按照学生个体的理解程度和成绩来确定他的学习进度。


布鲁姆认为,学生的成绩差异主要是课堂实用时间的差异造成的。1968年,布鲁姆发表著名文章“为掌握而学”,创立掌握学习理论。他认为:学生之所存在学习能力的差异,是由于人为的、偶然的家庭和学校环境造成的,不是个体所固有的。如果学生在集体教学的基础上,辅以个别化的帮助和及时的反馈,并提供额外的学习时间,几乎所有学生都能达到预定的学习目标。学校、教师的任务是发现学生之间的能力差异,把学生按照能为分类[7]。布鲁姆认为造成学生个别差异的因素主要包括:认识的前提条件,即学生掌握新的学习任务所必需具备的基础知识和能为水平;情感的前提特性,即学生形成主动地参与学习的动机;教学的质,即教师的教学适合于学生的程度。


三、分层教学的目前策略


结合我校教学实际和学生实际,建议实施分层教学可以按以下几个方面来进行。


1.课前要加强预习指导与反馈,明确教学目标。美国认知教育心理学家奥苏贝尔说:“如果我不得不将教育心理还原为一条原理的话,我将会说,影响学习最重要的原因是学生已经知道了什么,我们应当根据学生原有的知识状况进行教学。”针对相同的预习目标,学习能力较差的学生可以在课前花较多的时间进行预习,以此缩小不同学生在教学起点上的差异。同时通过预习反馈,教师可以更清晰地了解学生的学习基础和面临问题,让教学更有的放矢。


2.教学目标要注重巩固基础,然后提升能力。每一位教师要加大对课程标准和考试说明的逐条研究,深入理解课标和考试说明背后所指向的知识点和能力要求。课堂教学和练习选择时,要紧扣课程标准和考试说明,结合班级学生实际,选取适宜难度的教学内容和练习,在此基础上逐渐提升能力。要注重学生学习习惯地培养。同时不要忽视,记忆和背诵也是一种基本能力。


3.课堂教学要注重开展合作学习,教学相长。《礼记·学记》中有这样一段话:“故学然后知不足,教然后知困。知不足,然后能自反也;知困,然后能自强也。故曰:教学相长也。”通过“学”的实践,看到自己学识的不足;通过“教”的实践,看到自己原先并没意识到的困惑和贫乏所在,以此反求诸己,再学而长。美国著名学习专家爱德加·戴尔在1946年发现并提出“学习金字塔”,在金字塔基座位置的学习方式,是“教别人”或者“马上应用”,可以记住90%的学习内容。他以具体数据从一个侧面量化证实了“教学相长”的巨大价值。因此,课堂教学中要注重设计学生之间的相互研讨与互教互学,促进学生的“教学相长”,弥补教学上的认知差异。


4.课后巩固要注重作业分层,鼓励挑战自我。精研课标和考试说明,选择合适的练习,针对不能能力要求,标注分层示意。能力要求高的可以不做,但鼓励做,挑战自我能力,在学习上形成自我竞争意识。


现行班级授课制下实行分层教学,需要有相应的配套措施:

1.要给每一门学科留出适量的预习时间;

2.要加强各学科预习案的编写研讨;

3.加强对相关教学理论的学习与研讨,形成对分层教学理论的深刻理解。


教学是一个系统,改变也要着眼于全局,要形成机制的相互协调与配合,才有可能使改变产生效果。




[1] 孙德勤教师行为优化路径的校本探索[J]. 江苏教育, 2015(35):45-47.

[2] 金生.个人主体性的培植与新教育的内涵[J].人大复印资料《教育学》199511

[3] 冯建军.走向主体性的教育哲学观引论[J].教育理论与实践.19985.11-16

[4] 叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究.1997(9)

[5] 叶琳,刘文霞.国外分层教学历史发展概况[J].教学与管理,20083:159

[6] 王晶高中地理分层教学实践探索[D].南京师范大学,2015.

[7] 林永柏.布鲁姆掌握学习理论学生观评介[J].外国教育研究,1993(2):21-24




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