科学史学科的建制、共识与影响：一项基于问卷调查的实证研究[1]

鲁世林^{1 2}  范毅强¹  李 侠¹

（1. 上海交通大学 科学史与科学文化研究院，上海 200240；2. 厦门大学 教育研究院教育部高等教育学博士生访学基地，福建 厦门 361005）

摘  要：相对于理工农医和人文社会科学，我国科学史的建制化发展分别晚了大约五十年和二十年左右。当前我国科学史学科的建制化已经基本完成，学科分支和研究方向不断拓宽，专业化正在逐步深入。通过定量研究和质性研究相结合的方法，借助描述性统计、交叉分析、负二项回归等探究学术研究者对科学史认知的学科差异及其影响，从而侧面了解科学史在当代中国学术版图中的地位和前景，研究发现：不同学科对于科学史的了解情况有着显著差异；越认同科学史学科的重要性对其正式出版学术成果数量都有显著的促进作用，但是科学史学习情况和科学史了解程度与其科研产出之间没有明显的关系；只有约20%的没有科学史学习经历的学术研究者认为科学史学科与自身从事的学术研究有关系；科学史学习情况就算要在学术产出中发挥作用，过程可能也是长期的。科学史发展要影响到国内外以及不同学科，就需要科学史研究者有着丰富的想象力、开阔的学科视野、多样的研究方法以及高质量的学术成果。

关键词：科学史；学科；认知差异；科研产出

中图分类号：N09        文献标识码：A

一、我国科学史的建制化与专业化历程

学科的发展与社会发展状况及国家政策密切相关，这也是我国高等教育发展受特殊国情影响的具体表现。从新中国成立至文化大革命结束，计划经济时代我国高等教育建设的重心基本上都在理工农医科，人文社会科学如政治学、法学、社会学等直至改革开放之初才逐步恢复和发展。如今经过三四十年的发展，政治学、法学、社会学等学科已经取得了巨大的进步，一个侧面的证据是2021年QS全球大学学科排名中政治学、法学、社会学、经济学与计量经济学等学科的前百名中有多所中国高校分布。不论是院系、专业设置还是人才、师资培养，目前我国传统人文社会科学的发展基本呈现蒸蒸日上的局面。这其实与这些学科在我国的发展历史密切相关。在民国时期，这些较为成熟、已成体系的现代政治学、法学和社会学学科已经在当时的中国高等学校有专业设置和人才培养等方面的经验，新中国成立之后很多人才转向了马克思主义理论学科，在一定程度上保留了这些学科发展的基础。改革开放之后，随着社会主义市场经济体制的确立，整个社会对于人文社会科学的需求日益显著起来，在这种时代背景下，政治学等学科逐步恢复和发展，目前与世界一流水平的差距正在不断缩小，但是离世界顶尖水平还有较长的距离。

相对于传统的理工农医科和人文社会科学，科学史学科则起步更晚。虽说封建时代和民国时期我国也有一些研究者从事科学史方面的研究，但大都属于个人行为和业余爱好，还远不是现代意义上的学科发展与学科建设。上世纪五十年代“自然科学史研究室”的成立是我国科学史学科建制化的第一步，但是直至1999年3月上海交通大学成立科学史系（全称为“科学史与科学哲学系”）^[1]，这才拉开了我国科学史学科在高等教育领域立足的序幕。科学史学科在中国高校的建制化过程，如果以1999年上海交通大学建系为起点，那么北京大学2019年建立科学技术与医学史系可以视为学科建制化完成的标志^[2]。学科建制化对于中国科学史学科的发展来说是件大事，这是中国科学史学科逐步走向成熟和一流的基础。相对于理工农医等学科，从院系调整时期算起我国科学史的建制化发展晚了大约五十年左右；相对于人文社会科学而言，从改革开放开始算起我国科学史的建制化发展晚了大约二十年左右。但是如果真正理解科学史在国外建制化的发展同样晚于社会学等学科几十年（科学史作为一门现代化的、专业的学科，则是20世纪初的事情^[3]），再了解我国在民国时期高等院校基本上没有科学史的专业设置，也就从总体上了解了科学史学科在我国的建制化历史是很晚近的事情。

学科建制化的实现伴随着学科专业化的推进，而学科专业化的实现一般是一个学科被其他学科当做“科学”和“有用”的前提。当前我国科学史学科的发展如火如荼，在一些分支学科如天文学史、数学史、科技考古、中国科技史等领域已经取得了巨大的成就，并获得了国际同行的广泛认可，如1991年江晓原出版的专著《天学真原》以及国家九五重大科研项目“夏商周断代工程”引起了海内外的广泛关注。学科设置、人才培养、学会活动、专业刊物、学科规范和前沿研究，在这些方面我国科学史学科皆已具备，从这个意义上说中国科学史学科的建制化已经基本完成；在科学史的某些分支学科，一些高校和研究机构正在进行开创性的研究，学科分支和研究方向不断拓宽，专业化正在向纵深推进，可以说呈现出一片欣欣向荣的局面。从学科建设这个意义上讲，我国科学史学科目前呈现出良好的发展势头。

二、科学史研究的共识及其影响范围

那么，科学技术史学科在当代中国学术版图中的地位和前景如何呢？尤其当我国科技史学科建制化和专业化基本实现之后，作为一种发展程度的检验有必要做这种思考与反省。萨顿当初建立科学史学科时，就明确指出科学史是沟通科学与人文之间的桥梁。在当下科学与人文更加分道扬镳的时代，科学史的使命就更加重要了^[4]。理工农医等学科的很多研究者对于人文社会科学了解不多，甚至认为人文社会科学对他们的学术研究没有多大的帮助，这种声音较为普遍，但是对于科学史学科而言则大不一样。不管是理工农医等学科，还是人文社会科学，研究者一般都认为科学史具有重要的作用，前者通常认为科学史的“史”对其学科具有“指导意义”，后者则通常认为科学史学科的“科学”和“技术”更加“高大上”、“科学”。无论关于学科功能的认知存在多大差异，所有学科都承认科学史学科对于他们的学科具有重要作用。正如江晓原教授指出的那样，科学史具有四类功能，分别是：帮助人们理解科学本身和认识应如何应用科学方面的功能；作为其他相关人文学科之基础的功能；科学史的教育功能，特别是其在一般普及性教育方面的功能；作为科学决策之基础的功能^[5]。

既然科学史学科如此重要，那在其他学科到底有多少研究成果关注科学史呢？有很多学者都曾经探讨过科学史的使命、责任和作用，学术成果则主要集中在科学史、科学哲学、科普研究、科学教育、生物学教学等领域。除了从理论的角度来思考科学史的使命和作用之外，很多研究者尤其是国外研究者已经在探讨科学史对教学、公民素养、科学教育的具体作用和影响了，这方面的研究国内还较少涉及。Brush早在1989年就曾撰文探讨了科学教育的重要性以及科学史与科学教育的关系^[6]。有学者还提出，要理解科学技术的历史和本质的重要性，将科学技术的历史和本质纳入社会科学课程（Bybee et al., 1991）^[7]。这个想法现在看来是非常具有前瞻性的。

Abd-El-Khalick在1999年评估了三门科学史（HOS）课程对大学生和职前科学教师的科学本质观念（NOS）的影响，他发现在研究开始时，几乎所有参与者对NOS几个方面的看法都不充分；课程结束时，参与者的观点变化很小，而且变化有限。作者认为学习者倾向于从现有的图式中解释和理解新的经历，然而他们需要或期望从一个新的概念框架中查看和解释历史资料，这些概念框架有时与他们自己的观点截然不同^[8]。另一项研究则发现在班级中适当地介绍科学史和科学社会学的内容可以显著改善科学和科学教学在学生心中的形象和态度（Solbes & Traver, 2003）^[9]。导致科学史在科学教学中不被重视的原因有三个,一个是高中理科老师在科学史上缺乏适当的准备；高中理科教科书和其他教学材料大多忽略了科学史；确定课程内容标准的学校主管部门通常不了解科学史在科学教育（或对此的历史教育）中的价值，没有设定适当的学习目标（Rutherford, 2001）^[10]。国内很多研究（莫树文&康爱军，2001；王荐，2002；董华&张晋虎，2002；张云波&杨丽敏，2007；秦亚平，2012）虽然都探究了生物学教学中引入科学史的良好效果和重要作用^{[11][12][13][14][15]}，但是总体来看这样的行动研究还很少，且成熟的实证研究也不多。

Rutherford（2001）提出要在美国科学教育中加强科学史的学习，他指出：在美国，科学家和教育工作者认为除学习一些重要的科学事实、概念和科学原理外，所有学生还应学习“科学如何运作”（how science works）。他提到，在过去十年中有关美国学校K-12科学课程内容的三个主要国家报告——《全民科学》（美国科学促进会，1989年），《科学素养基准》（美国科学促进会，1993年）和《国家科学教育标准》（国家科学院出版社，1995）——都强调学习科学的性质和历史^[16]。我国也有很多学者呼吁要发挥科学史的多重功能，如于峰就提出要发挥科学史在科技馆科普展教中的作用^[17],但是这样的呼声还是相对较少的。目前国内科学史学科的地位和作用方面的研究大多还停留在“呼吁”和“号召”的阶段，实际情况到底如何，有说服力的、成熟的研究并不是很多。

三、学术研究者对科学史的认知差异分析

为了更好地揭示科学史学科在当代中国学术版图中的地位和前景，笔者最近开展了一项实证研究，在通过问卷调查形成“关于科学技术史学科的认知情况调研”的数据的基础上，通过描述性统计分析、交叉分析、负二项回归等方法探究我国学术研究者对科学史的认知差异，揭示学术研究者对科学史的认知情况，从侧面了解科学史在当代中国学术版图中的地位和前景。问卷的内容主要包含人口学变量（性别、学位、学科和专业、学校、跨学科学习经历、职称）、学术成果发表情况（正式出版的学术成果数量、SCI论文发表数量、SSCI论文发表数量、CSSCI论文发表数量、国家级课题数量、省部级课题数量）、科学史学习情况（选修和旁听过几门科学技术史学科的课程、阅读过几本科学技术史学科的教材和著作、引用过几次科学技术史学科的学术成果、与科学技术史学科的研究者包括教师、学生等合作发表学术成果情况）、对科学史分支学科（科学史、技术史、农业史、医学史、科技考古与文化遗产保护、科学技术与社会等）了解情况、科学史学科对自身学术研究的帮助程度的认知、受访者的数学和物理学自评情况等。

本次调研共有561人次访问，共得到108份有效问卷。在108名受访者中，共有男性67人，女性41人，分别占比为62.04%和37.96%。受访者主要分布在985高校（含中科院、社科院、军工院校等研究机构）、211高校，占比合计为80%左右，普通本专科层次高校的受访者和国外境外高校受访者较少。受访者的学科分布较为均匀，其中人文学科、社会科学、理学、工学分别占比30.56%、23.15%、25.93%、19.44%，医学类专业有1人。对受访者的科学史学习情况、了解程度和科研产出情况进行描述性统计分析（如表1所示），研究发现：受访者选修和旁听科学史课程数平均为2.794门，阅读科学史教材和著作数平均为7.570本，引用科学史学术成果次数平均为4.488次，与科学史研究者合作次数平均为0.593次；受访者正式出版学术成果数量平均为4.722，SCI论文数平均为0.343篇，SSCI论文数为0.111篇，CSSCI论文数平均为1.406篇，国家级课题数平均为0.139项，省部级课题数平均为0.723项。

表1 受访者科学史学科的学习情况、了解程度与认知情况

注：自评分数为1-10，1分是非常不了解，10分是非常了解

不同学科对于科学史不同分支学科的了解程度有着较大的差异，具体如表2所示。理学、人文学科、社会科学、工学和医学对科学史的了解程度依次降低。理学包含最传统的自然科学如数学、物理学、天文学、科学技术史等，而人文学科包含文学、史学、哲学、科学哲学等，理学和人文学科作为与科学史历史渊源最为深厚的学科，对科学史的了解程度自然也是最大的；而社会科学、工学和医学了解程度则相对较低。

表2 不同学科受访者对于科学史分支学科的了解程度

注：自评分数为1-10，1分是非常不了解，10分是非常了解

将受访者按照是否有科学史的学习经历进行划分，研究不同学科对于科学史不同分支学科的了解程度（如表3所示），发现：有科学史学科学习经历对科学史会更了解，显著高于没有科学史学科经历的各学科学术研究者；而没有科学史学习经历对科学史了解程度由深到浅分别是人文学科、理学、医学、社会科学和工学的研究者。这从侧面反映了人文学科和理学学科在日常的教学和研究中可能更加重视科学史的学习，而医学、社会科学、工学对于科学史的了解程度则相对很少，可能需要加强科学史方面的学习和培训，这与Bybee等人1991年对美国的研究结论基本是一致的。

表3 是否有科学史学习经历的不同学科受访者对于科学史分支学科的了解程度

注：自评分数为1-10，1分是非常不了解，10分是非常了解

四、科学史认知情况对科研产出的影响

那么，学习科学史对学术研究有什么用呢？本研究针对这个问题采用了两种方法进行分析，一种是用负二项回归的方法分析科学史重要性评价、科学史学习情况和科学史了解程度对科研产出的影响；另一种是采用主观问题的方法进行质性数据的收集和分析。将受访者对科学技术史的分支学科的了解程度相加合并为科学史了解程度，将受访者关于科学史对自身学术研究的帮助程度自评定义为科学史重要性评价；将受访者选修和旁听科学史课程数、阅读科学史教材和著作数、引用科学史学术成果次数、与科学史研究者合作次数合并为科学史学习情况（四部分分别在科学史学习情况中占比为10%、10%、40%、40%）。

在控制学科、学校、职称、性别的基础上，通过负二项回归分析不同学科学术研究者的关于科学史的重要性评价、科学史学习情况和科学史了解程度对其科研产出的影响（如表4所示），模型（1）和模型（2）研究发现：不管是否有科学史学科的学习经历，越认同科学史学科的重要性对其正式出版学术成果数量越有显著的促进作用。但是，相对于没有职称的学术研究者而言，讲师/助理研究员和教授/研究员有着更多的学术产出；研究还表明女性研究者相对于男性研究者在正式出版学术成果数量方面要少一些。另外模型（3）发现，科学史重要性的评价、科学史学习情况和科学史了解程度对发表SCI论文没有明显影响，这也印证了这样一个现象：多数科学家在没有科学史学习基础上仍然取得了一定的科学成就。模型（4）发现科学史重要性的评价、科学史学习情况和科学史了解程度对发表CSSCI论文没有明显影响，但是研究发现社会科学研究者比人文学科研究者有更多的CSSCI论文发表，有职称的学术研究者比无职称的学术研究者有更多的CSSCI发表经历。模型（5）同样发现了职称对于课题申请（国家级和省部级）数量的显著正向影响。

表4 科学史认知情况对科研产出的影响研究

注：（1）^***代表p<0.001， ^**代表p<0.01， ^*代表p<0.05；（2）括号中为标准误

定量研究证明了不管是否有科学史学习经历，越认同科学史学科的重要性对其正式出版学术成果数量都有显著的促进作用。笔者又通过相关性分析进一步验证了科学史重要性的评价、科学史学习情况和科学史了解程度与科研产出之间的相关关系，结果表明科学史学习情况和科学史了解程度与科研产出之间没有明显的关系。科学史学习情况和科学史了解程度对学术研究者的科研产出没有显著的影响，这一发现与Abd-El-Khalick在1999年评估的三门科学史（HOS）课程对大学生和职前科学教师的科学本质观念（NOS）的影响的研究有些类似，或许科学史学习情况（选修和旁听科学史课程、阅读科学史教材和著作、引用科学史学术成果、与科学史研究者合作）短期来看确实对学术产出没有显著的影响，但是从长远角度来看还需要进一步的研究。质性研究部分的数据也能够侧面反映出学术研究者对于科学史的认知情况。在71名没有科学史学习经历的学术研究者中，有11人表示科学史对于自身从事学术研究没有什么关系或者不知道有什么关系，表述如“不清楚”、“没关系”等；有14人表示科学史对于自身从事学术研究有关系，主要观点为：科学史是自身从事学术研究的“基础”或者“理论基础”；“拓展视野和思路”，“有一定启发性”；“有一定支撑作用”；“提供历史维度思考和史实材料”；“相互促进”，“相辅相成，相互联系”。可见，没有科学史学习经历的学术研究者很多都对科学史学科不甚了解，只有约20%的没有科学史学习经历的学术研究者认为科学史学科与自身从事的学术研究有关系。

实证研究并没有证明多学一点科学史的课程或者知识就能够帮助学术研究者发表更多的学术成果，但是重视科学史则会对学术成果产出有显著的促进作用。当然，这里的实证研究还存在几个问题：科学史对一个人的学术研究不只是体现在学术成果发表方面（还有如隐而不显的对本领域问题的理解、思考与反思等），本研究只是做了学术成果发表方面的探索；本研究中所指的科学史学习情况（选修和旁听科学史课程、阅读科学史教材和著作、引用科学史学术成果、与科学史研究者合作）只能大概代表一个学术研究者投入到科学史方面的精力，并不能说明一个学术研究者对科学史的真正掌握程度，投入并不总会有产出、投入到底会在何时有产出效应以及个体的智慧与创造力的激活需要什么条件，这些进一步的细节仍需深入挖掘与研究。或许我们从职称高低（时间的累积结果）与科研产出方面的差异分布情况推测，科学史学习情况就算要在学术产出中发挥作用，那也可能是长期内化的结果。

五、结语

科学史学科目前在我国学术版图中已占有一席之地，在当下国内崇仰科学、技术更新换代速度加快的时代背景下，科技发展需要人文的滋养^[18]，作为能够在科学与人文之间发挥桥梁作用的科学史学科未来一定会发挥越来越重要的作用。但是我们的研究也发现科学史学科对不同学科的影响是不同的，且不同学科的研究者总体上对科学史还缺少一定的了解。科学史可借助当下的通识教育、新文科等发起科学人文教育，让更多的人认识到科学史学科的魅力。

当然，关键是科学史学科要能产出真正有影响的成果，它才会被更多的人和学科所接受，这才是科学史学科行稳致远的发展路径所在。作为一门年轻的学科，科学技术史学科要获得更广阔的未来，它的现实发展路径有两个：其一，满足社会需求。利用科学技术史学科的学科知识优势更好地服务社会需求；其二，引领社会认知。一门学科通过自己的研究成果提升了整个社会的认知水准，这样的学科自然会为自身赢得合法性。

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[18] 李侠.科技发展需要人文的滋养[EB/OL].http://ll.zgzx.com.cn/2020-09/09/content_9821305.htm

基金项目：本研究得到国家社科基金重大项目（20&ZD041）资助，特此致谢。

作者简介：鲁世林（1993—），男，山东滨州人，上海交通大学科学史与科学文化研究院博士研究生，厦门大学教育研究院教育部高等教育学博士生访学基地访学博士生，研究方向为科技政策、科技与社会、高等教育学；范毅强（1983—），男，湖南长沙人，博士，上海交通大学马克思主义学院科学技术史专业博士后，研究方向为科学技术与社会、心灵哲学；（通讯作者）李侠（1967—），男，辽宁辽阳人，博士，上海交通大学科学史与科学文化研究院院长、教授、博士生导师，研究方向为科技政策、科学社会学、科学哲学。

【博主跋】这篇文章发表在《东华大学学报》（人文社科版）2021（3），与王治东教授与编辑部老师合作愉快！是为记！

说明：文中图片来自网络，没有任何商业目的，仅供欣赏，特此致谢！

2021-10-1于南方国庆涂鸦。