近期在间断地翻看汪丁丁的书《教育是怎样变得危险起来的》，其中在一篇名为“教养何以缺失”的文章中提到了这么一段文字：

自上世纪80年代以来，依照长期记忆的特征，知识又可分为三类：其一，暖的知识，与场景记忆联系在一起，是我们“历史感”的基础，也因此被称为暖的记忆；其二，冷的知识，与语义记忆联系在一起。语义记忆普遍见于动物界，它使行为主体能够在一系列感官信号之间建立行为联系，典型地表现为语言交往并因此得名，与暖记忆相对而言，它被称为冷的记忆；其三，隐秘知识，与内隐记忆联系在一起。生命个体能够习得的知识，一般与基因表达方式很相近，绝大部分是以“身体”方式保存的，通常不被意识到，很难存取，故而被博兰尼名为隐秘知识。

自上世纪80年代以来，依照长期记忆的特征，知识又可分为三类：其一，暖的知识，与场景记忆联系在一起，是我们“历史感”的基础，也因此被称为暖的记忆；其二，冷的知识，与语义记忆联系在一起。语义记忆普遍见于动物界，它使行为主体能够在一系列感官信号之间建立行为联系，典型地表现为语言交往并因此得名，与暖记忆相对而言，它被称为冷的记忆；其三，隐秘知识，与内隐记忆联系在一起。生命个体能够习得的知识，一般与基因表达方式很相近，绝大部分是以“身体”方式保存的，通常不被意识到，很难存取，故而被博兰尼名为隐秘知识。

抛开其中的隐秘知识，对于暖的知识和冷的知识，我在网上有查阅到：E.托尔文把记忆区分为情景记忆和语义记忆,认为语义记忆的组织是抽象的和概括的，它所包含的信息不受接收信息的具体时间和空间的限制，是以意义为参照的。相对应的，暖的知识，对应的是情景记忆。

而从我个人的印象，我更愿意把暖的知识理解成带有个人情感的记忆；而冷的知识，更多的是基于机械背诵或抽象概括。当然，两者是无法绝对区分的。

之所以这样理解，是因为近日教学地理环境的差异性，提到自然带时，问及有没有见过常绿阔叶林、落叶阔叶林：学生竟然回答“没有”。于是我把学生都拉到窗口，指着校园里的树木：法国梧桐属于落叶阔叶林，注意词：“落叶”、“阔叶”；香樟属于常绿阔叶林，注意“常绿”、“阔叶”；广玉兰属于“常绿”“硬叶”林；松树就属于“针叶林”……然后，孩子们讨论一番，很是恍然大悟的样子。

可能，对于孩子们来讲，他们来到学校，就是学习一些书本上的知识，然后应付考试。因此，他们就以书本为主要目的，忘记了书本知识和生活实际的联系，加上死记硬背的习惯，使他们的学习远离了生活，而变得枯燥乏味。所以，知识也就容易遗忘。

此时，教师的作用就十分重要了。我们的教学就应该从学生的周边生活开始，或者从学生已有的知识母土开始，让新学的知识能在母土上生根，如此，学生将会获得更多“暖的知识”，他所记忆的知识都是带有丰富情感的，提到某个知识，可能就会带来和某位同学相关的小故事，那么，孩子们的学校生活将会是丰富而多彩的。

由此我也反思：很多时候，我们营造的所谓情境，真得对孩子们有吸引力吗？那些所谓的社会热点、时事大事，孩子们真的有所关注吗？我们的情境，是基于教师的了解，还是基于学生的熟悉？

汪丁丁先生在文章中说：“暖的知识，绝大部分是在我们生命早期的家庭生活中形成的，与我们的情感方式密切相关。”暖的知识，是教养的主要来源；而所谓的教养，是孩子学会一种“分寸感”。

文章最后说：

基于脑科学家的相关研究，我们可以想象，我们之所以有分寸感，是因为我们每一个人的右耳上方接近太阳穴的位置，及时形成了一个“公正旁观者的声音”，这声音在我们的每一行为中都有所评论，或是正面的或是负面的，孟子所谓“良知”——人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也。何以不虑而知？正是因为有了内置于右耳上方的“公正旁观者的声音”。

基于脑科学家的相关研究，我们可以想象，我们之所以有分寸感，是因为我们每一个人的右耳上方接近太阳穴的位置，及时形成了一个“公正旁观者的声音”，这声音在我们的每一行为中都有所评论，或是正面的或是负面的，孟子所谓“良知”——人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也。何以不虑而知？正是因为有了内置于右耳上方的“公正旁观者的声音”。

我想，教养是缺失，更多地其实可以从基础教育的课堂上来观察和分析。